Integrácia detí s telesným postihnutím working paper for sister 2010

1. Nazov predmetu
Integrácia detí s telesným postihnutím
Ak. rok: 2010/11 Meno a priezvisko: Dominika Ficová
Forma: denná Ročník: 2.

2. OBSAH
OBSAH......................................................................................................................................2
ÚVOD........................................................................................................................................2
1 Občan so zdravotným postihnutím..........................................................................................3
1.2 Od postihnutia ku špeciálne vzdelávacím potrebám........................................................4
1.3 Postihnutie z hľadiska pedagogického aspektu................................................................4
2 Organizačné formy spoločného vyučovania............................................................................7
3 Začlenenie dieťaťa s telesným, pohybovým postihnutím do školy.........................................8
3.1 Telesne postihnutí ...........................................................................................................9
3.2 Chránená dielňa alebo chránené pracovisko..................................................................10
ZÁVER....................................................................................................................................11
POUŽITÁ LITERATÚRA......................................................................................................12
ÚVOD
Cieľom mojej seminárnej práce je vysvetlenie pojmov integrácia a inklúzia,
integratívne/inkluzívne vzdelávanie žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Ďalej sa
2

3. zameriavam na problémy, ktoré sa týkajú zmeny školskej prípravy mentálne postihnutých
detí, značnú časť tejto práce budem venovať problémom školskej integrovanej prípravy.
Vývin dieťaťa s telesným postihnutím je samozrejme ovplyvňovaný rozsahom a
závažnosťou telesného postihnutia. Rozsah a závažnosť postihnutia totiž ovplyvňuje možnosti
dieťaťa s takýmto postihnutím v oblasti pohybu a to zároveň ovplyvňuje i mieru
samostatnosti, nesamostatnosti, nezávislosti, závislosti dieťaťa s telesným postihnutím na
pomoci iných osôb. Samostatnosť a nezávislosť na iných je podmieňovaná najmä tým, do
akej miery je zachovaná a možná pohyblivosť horných a dolných končatín.
Taktiež na úvod si dovolím uviesť výstižný citát:
„Pomôž mi, aby som to dokázal urobiť sám.“ /M. Montessori/
1 OBČAN SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM
Za občana so zdravotným postihnutím sa považuje občan, ktorý má pokles schopnosti
vykonávať zárobkovú činnosť z dôvodu telesnej poruchy, duševnej poruchy, alebo poruchy
správania. Pokles schopnosti sa preukazuje na základe rozhodnutia Sociálnej poisťovne, alebo
posudkom úradu sociálneho zabezpečenia podľa osobitného predpisu. Občan, ktorý má pokles
3

4. schopnosti vykonávať zárobkovú činnosť o 20 %, ale najviac o 40 % podľa osobitného
predpisu, ktorým je v danom prípade zákon č. 461/2003 Z. z. o sociálnom poistení v znení
neskorších predpisov.1
Až doposiaľ sa bral zreteľ na existujúce súvislosti medzi novými pojmami v liečebnej
a špeciálnej pedagogike. V náväznosti na anglo-americký termín (special educational needs)
sa dáva v Nemecku od polovice deväťdesiatych rokov prednosť pojmu špeciálne vzdelávacie
potreby (sonderpädagogischer Förderbedarf) pred pojmom postihnutie (Behinderung). Vedľa
tohto vývoja sa rovnako ukázalo, ako úzko sú spojené pojmy postihnutie a integrácia.
1.2 Od postihnutia ku špeciálne vzdelávacím potrebám
Vo všeobecnom jazykovom použití sa robia rozdiely medzi „behindern = prekážať“
ako sloveso (tzn. byť niekomu na obtiaž alebo nejaká vec nám môže prekážať) a „behindert
= byť postihnutý“ ako prídavné meno (mať nejaký fyzický alebo psychický nedostatok,
handicap). Podstatné meno „Behinderung = postihnutie, prekážka, neuľahčenie“ zahrňuje
dva základné významy, ako niekomu niečo neuľahčovať alebo taktiež handicap, teda to, čo
niekomu v živote prekáža. V oblasti liečebnej a špeciálnej pedagogiky sa objavuje pojem
Behinderung = postihnutie, relatívne neskoro. Vytvoril sa ako sociálne právna kategória asi
v šesťdesiatych rokoch minulého storočia. Stanovuje stupeň postihnutia ako základ
pridelenia odpovedajúcej podpory (pomoci) osobám s postihnutím. V nemeckej pedagogike
zaviedol pojem postihnutie (Behinderung) Ulrich Bleidick, ako ústrednú kategóriu špeciálnej
pedagogiky (pozn. termín postihnutie sa bežne používa i v českej a slovenskej terminológií). 2
1.3 Postihnutie z hľadiska pedagogického aspektu
Bleidick popísal postihnutie z hľadiska pedagogického aspektu ako „intervenujúcu
obmenu výchovy“. Postihnutie mení v tomto ohľade priebeh výchovy, sú žiaduce iné
koncepty a formy pedagogickej podpory. Ako rýchlo sa objavil prijateľný prístup
k vysvetleniu pojmu, tak intenzívne bol vystavený kritike.
1
www.upsvar.sk, [citované 10. októbra 2010]
2
HEIMLICH, U. Integrative Pädagogik. Eine Einführung. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 2003. s. 131.
ISBN 3-17-016476-7.
4

5. Pozrime sa však skôr na sociálne následky poškodenia, tým sa tiež zmení naše
chápanie fenoménu postihnutia. Postihnutie je potom výsledkom sociálneho vyraďovania,
obmedzenie spoločenskej účasti a tým produkt sociálnej interakcie (niekto je postihnutý).
Postihnutie je skôr ako deficitný znak osoby, a tým ontogeneticky, tzn. postihnutie je chápané
výlučne ako výsledok individuálneho vývoja. Meniaci sa postup vo výchove je však tvorený
nielen vďaka jednej osobe, ktorá s označuje ako postihnutá, skôr sa na tom podieľa sociálna
interakcia, ktorá sa nazýva výchova/edukácia, vždy tiež dospelí a rovnako starí vrstovníci.
Okrem toho sa výchova/edukácia osôb s postihnutím realizuje na spoločenskom mieste
s odpovedajúcou organizačnou a sociálnou štruktúrou. Táto oblasť výchovného/edukatívneho
postupu (procesu) je rovnako zodpovedná za vznik a priebeh postihnutia. K definícií
postihnutia sa rovnako priraďuje aspekt osobný, sociálny a ekologický. Čo sa nemení je to,
že postihnutie bude vždy obsahovať osobnú (personálnu) dimenziu. Tiež keď budeme
uvažovať o postihnutí ako o výsledku poškodenia skôr v zmysle sociálneho vyraďovania, je
osoba označená ako postihnutá postavená pred úlohu naučiť sa zachádzať so svojím
poškodením a z toho plynúcimi následkami postihnutia. Nakoniec sa vždy kladie otázka,
aký subjektívny význam má poškodenie popr. postihnutie pre osobu samu (personálny aspekt
postihnutia).3
Slovo integrácia pochádza z latiny a znamená z doslovného prekladu „znovu vytvorenie
celku“. Vedľa použitia pojmu v matematike (napr. integrál), v politike (napr. Európska
integrácia) a vo vedeckom jazyku, sa zaujímame v pedagogickej súvislosti o význam
predovšetkým sociologický a psychologický. V zmysle sociológie sa integrácia vzťahuje na
vznik spoločenských jednotiek z nejakého počtu ľudí a skupín a popisuje sa predovšetkým
stav, v ktorom bol niekto integrovaný. Tým sú mienené procesy integrácie ľudí z iných
kultúr do spoločnosti. V zmysle psychológie popisuje integráciu spravidla jednota medzi
človekom a jeho vzťahom s okolím. 4
Integrácia osôb s postihnutím ako cieľ v zmysle rozsiahlej spoločenskej účasti ako
znamenie demokratickej spoločnosti nie je už zásadnou otázkou. Neskôr sa zákazom
diskriminácie v článku 3, odstavec 3 výstavy vo vydaní z roku 1994 je toto tiež pre BRD
zakotvené ako ústredné zásadné právo. Demokratická spoločnosť nemá žiadnu inú možnosť,
ako garantovať rovnakú účasť všetkých členov spoločnosti, zaistenou ústavou, aj keď sa
sociálna realita osôb s postihnutím v demokratickej spoločnosti isto v mnohých oblastiach líši
3
BLEIDICK, U. Behinderung als pädagogische Aufgabe. Behinderungsbegriff und behindertenpädagogische
Teorie. Stuttgart, Berlin, Köln: Verlag W. Kohlhammer, 1999.
4
JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby. Praha:UK,1998, 214 s. ISBN 80-7184-691-0.
5

6. od zákona. Ciele spoločenskej integrácie osôb s postihnutím by mali na báze demokratickej
ústavy širokú podporu.
V mnohých spoločenských oblastiach, zvlášť v systéme výchovy a vzdelávania je
cesta k cieľu otvorená. V histórií liečebnej a špeciálnej pedagogiky bola uprednostňovaná
cesta špeciálnej výchovy a podpory v samostatných špeciálnych zariadeniach. Až
zvláštne a špeciálne školy ponúkajú záruku, že sa môže uskutočniť špecializovaná podpora
odpovedajúcim odborným personálom (špeciálne vzdelaní učitelia, špeciálni pedagógovia)
v špeciálnych skupinách (malé a homogénne skupiny), vhodnými metódami (diferenciácia,
individuálny prístup) a obmedzeným obsahom (redukované učebné plány). Tiež špeciálna
pedagogická podpora v špeciálnych zariadeniach má viesť k tomu, aby napr. absolventi mali
lepšie predpoklady pre spoločenskú integráciu. Podľa priebehu špeciálnych zariadení sa
rovnako usiluje o cieľ rozsiahlej spoločenskej integrácie. Špeciálne školy a zariadenia sa preto
rovnako koncipujú s cieľom zlepšiť spoločenskú integráciu.5
V škole sa deti cvičia umeniu učiť sa jeden od druhého. Nachádzajú sa v priestore
skúseností, ktoré im umožnia včas a pod pedagogickým vedením vyrovnať sa s budúcou
spoločenskou realitou. Problémy sociálnej integrácie detí a mladistvých s postihnutím
v triede pri spoločnom vyučovaní spravidla nevznikajú. Až keď sa realizujú špeciálne
podporné opatrenia mimo učebnú skupinu a skupina je oddelená, objavuje sa znovu
nebezpečie sociálneho vyradenia. Pri odpovedajúcich pedagogických schopnostiach je možné
včas odstrániť i toto nebezpečie.
Problém nastáva pri spoločnom učení v sebahodnotení vlastných schopností a v oblasti
emocionálnej integrácie. Žiaci si porovnávajú výkony v skupine a poznajú svoje vlastné
možnosti i v tomto spoločenstve (efekt skupinového vzťahu). Deti a mladiství s postihnutím
vedia v integrovaných triedach, že požiadavky daného ročníka nemôžu zvládnuť rovnakým
spôsobom, ako ostatní. Následne klesá pocit vlastnej hodnoty a to by mohlo mať negatívny
efekt pre motiváciu výkonu. Na rozdiel od špeciálnych tried začínajú deti a mladiství
s postihnutím v integrovaných triedach zavčasu realisticky poznávať vlastné možnosti (nie až
vo vyšších triedach, kedy sa spoločenské očakávanie výkonov nedá poprieť). Priama cesta
k integrácií spočíva v tom, pripraviť deti aj mladistvých s i bez postihnutia v priebehu procesu
spoločných hier a učenia na spoločný život v dospelosti. Avšak nie je potvrdené, že spoločné
hranie a učenie významne zvýši šance pre spoločný život. Pretože medzitým absolvovali už
5
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP, 2003, 290 s. ISBN 80-244-
0646-2.
6

7. prvé ročníky integratívne vzdelávacie cesty, zreteľne pribúda integratívnych projektov
v profesnej oblasti a v oblasti bežného života.
Do tej miery by sa mohli vyskytnúť v blízkej budúcnosti viaceré možnosti
preskúmania týchto súvislosti. Súčasne sa zdá, že sa tu objavuje nová spoločenská dimenzia
integrácie osôb s postihnutím. Toto sa bude konštituovať pre najmladšiu pojmovú inováciu
v oblasti integratívnej pedagogiky, inklúziu.6
2 ORGANIZAČNÉ FORMY SPOLOČNÉHO VYUČOVANIA
Integratívna podpora v bežnej škole sa praktizuje mnohými spôsobmi. V zásade je
možné diferencovať podľa miery stretávania sa medzi žiakmi s a bez postihnutia v bežnej
škole a podľa príslušného podielu špeciálnej pedagogickej podpory. Pritom sa v praxi nejedná
o strnulý systém rôznych organizačných foriem. Skôr vedú školné vývojové procesu
k prechodom medzi jednotlivými organizačnými formami. Na obr. 2 sú uvedené len tie
organizačné formy, ktoré môžu byť hodnotené ako prínos pre integráciu.
1. špeciálne pedagogické diagnostické podporné triedy (popr. podporné triedy)
zhromažďujú žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami do jednej výukovej skupiny.
Žiaci sa učia podľa vzdelávacieho programu pre základnú školu. Podľa potreby sa učivo
prvých dvoch rokov rozkladá na tri roky. Po prvých troch rokoch niektorí žiaci prechádzajú
do bežných tried. Triedy majú redukovaný počet žiakov, dobre personálne obsadenie a vecné
vybavenie. Intenzívna podporná diagnostika podporuje proces neintegrácie
2. kooperatívne triedy sú podporné triedy umiestnené v bežnej škole. Navštevujú ju iba žiaci
so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a vyučuje tu špeciálny pedagóg. Vzhľadom
k umiestneniu triedy na základnej škole tu majú žiaci možnosť častých sociálnych kontaktov
s intaktnými spolužiakmi väčšinou v partnerskej triede. Niektoré predmety sa učia spoločne,
napr. hudobná a telesná výchova.
3. integračné triedy sú postupné ročníky v bežnej škole, kde je prijatých viac žiakov so
špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Počet žiakov je väčšinou znížený na dvadsať, vyučujú
tu dvaja učitelia, z toho jeden špeciálny pedagóg. Koncept vyučovania v integračnej
triede je diferencovaný a individualizovaný. Prednosťou je, že žiaci so špeciálnymi
vzdelávacími potrebami pomerne skoro získajú reálny obraz o svojich reálnych schopnostiach
6
BARTOŇOVÁ, M., FRANKOVÁ, A., VÍTKOVÁ, M. Integrativní/inkluzivní vzdělávaní žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Brno: MSD, 2005a, s.7-8. ISBN 80-86633-38-1.
7

8. a možnostiach vzhľadom ku svojmu neskoršiemu profesnému uplatneniu. Sociálne stretávanie
je tu spontánne a záleží len na iniciatíve žiakov.
4. integratívne bežné triedy vznikli ako ďalší vývoj integračných tried. Zostávajú
nezmenené ako postupné ročníky bežnej základnej školy a berú jednotlivých žiakov so
špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Počet žiakov v triede sa kvôli tomu neznižuje, zostáva
nezmenený a špeciálna pedagogická podpora žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami
sa poskytuje len v určitých hodinách. Znovu sa tu ukázalo, že sociálna integrácia nerobí
žiadne problémy. Efekt školského výkonu však nie je možné u žiakov sociálne
znevýhodnených týmto spôsobom potvrdiť. Ukázalo sa, že taktiež spoločné vyučovanie nie
je schopné napríklad výraznú potrebu podpory v učení pozdvihnúť.
5. bežné triedy so špeciálnou pedagogickou podporou (napr. mobilné služby) sa odlišujú
od integratívnych bežných tried tým, že tu sa nahliada na špeciálnu pedagogickú podporu ako
na ubúdajúcu veľkosť. Počet žiakov v triede je nezmenený. Špeciálna pedagogická podpora sa
vzťahuje na žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami len v určitých hodinách. Až
polovica podporovaných žiakov po jednom až dvoch rokoch žiadnu podporu nepotrebuje.
Väčšinou sa k tomu pripojuje fáza špeciálneho pedagogického poradenstva (zrov. Schor
2002). Žiaci so zrakovým alebo sluchovým postihnutím po fáze vývoja a realizácie
podporného konceptu väčšinou potrebujú len príležitostné technické poradenstvo. Táto
organizačná forma integratívnej podpory sa najviac hodí pre účelovú podporu. Ako náhle
žiaci z triedy odídu, čelia opäť problému sociálneho vyraďovania (zrov. Haeberlin aj. 1991).
6. bežné triedy bez špeciálnej pedagogickej podpory (tzv. šedá integrácia) sú triedy
postupného ročníku bežnej školy, ktoré prijímajú žiakov so špeciálnymi vzdelávacími
potrebami bez toho, aby nasledovala nejaká špeciálna pedagogická podpora.7
3 ZAČLENENIE DIEŤAŤA S TELESNÝM, POHYBOVÝM
POSTIHNUTÍM DO ŠKOLY
Deti s telesným postihnutím zvyčajne nastupujú do školy o rok neskoršie, mávajú
odklad povinnej školskej dochádzky. Dôvodom odkladu býva najčastejšie sociálna nezrelosť
a nepripravenosť na sociálnu záťaž spojenú s pozíciou školáka. Úloha školáka si vyžaduje
pomerne veľkú mieru samostatnosti, schopnosť plniť určité povinnosti čoho predpokladom je
schopnosť a dobrá úroveň autoregulácie. Mnohé deti s telesným postihnutím bývajú na
začiatku školskej dochádzky ešte stále príliš závislé na rodinnom prostredí, málo samostatné,
7
HAEBERLIN, U. Die Integration von Lernbehinderten. Versuche, Teorien, Forscgungen, Enttäuschungen,
Hoffnungen. Bern: Haup, 1991.
8

9. často príliš detské a chýbajú im mnohé (pre tento vek u zdravých detí typické) sociálne
schopnosti. Nemajú dostatok skúseností s vrstovníkmi, nevedia s nim komunikovať
(rozprávať sa, hrať sa) a zotrvávajú vo svojej pozícii nesamostatného dieťaťa. Na druhej
strane sú deti s telesným postihnutím (pokiaľ sa nejedná o postihnutie hovoridiel) schopné
integrácie do bežnej školy, nakoľko ich myslenie a celková inteligencia býva zvyčajne v
pásme normy.
Dieťa s pohybovým postihnutím môže mať problémy v adaptácii (zvykaní si,
prispôsobovaní sa) na školu. Tieto problémy sa môžu prejaviť v zníženom alebo nízkym
výkonom a problematickým správaním sa dieťaťa v škole. Problémy môžu vyplývať buď z
nedostatočnej inteligencie dieťaťa (a teda z nemožnosti zvládať a plniť požiadavky, ktoré
škola na žiaka kladie), ale i z málopodnetnosti rodinného prostredia a s tým spojenej veľkej
závislosti dieťaťa na rodičoch alebo dielčích nedostatkov, ktoré zvyšujú riziko vzniku
špecifických porúch učenia, ktoré bývajú u detí s telesným postihnutím často spojené s
organickým postihnutím CNS.8
3.1 Telesne postihnutí
Telesne a zdravotne postihnutý jedinec je jedinec s chybou pohybového a oporného
ústrojenstva alebo poškodením nervového ústrojenstva, ak sa prejavuje porušenou hybnosťou
a jedinec v stave choroby alebo zdravotného oslabenia. Sú tu zahrnuté tri skupiny
postihnutých jedincov. Výchovou telesne a zdravotne postihnutých sa zaoberá jeden z
odborov špeciálnej pedagogiky, označovaný ako pedagogika telesne a zdravotne
postihnutých. Telesne postihnutý jedinec si vyžaduje starostlivosť primeranú svojim
potrebám, ktoré sú individuálne predovšetkým preto, lebo jestvuje veľa typov telesného
postihnutia. Pohybové poruchy, odlišnosť jedinca od ostatných, priebeh liečby, izolácia a iné
činiteľe môžu nepriaznivo ovplyvniť aj osobnostný vývin jedinca.
Telesne postihnutý jedinec môže získať vzdelanie všetkých stupňov ak s telesným
postihnutím nie je spojené aj postihnutie mentálne. To si potom vyžaduje vzdelanie na úrovni
osobitnej školy. Chorý jedinec sa vyznačuje osobitosťami vyplývajúcimi predovšetkým z
toho, akým druhom z rozsiahleho počtu chorôb jednotlivých telesných systémov je
postihnuté. Choroba a zmeny v životnej situácii jedinca, ktoré s ňou súvisia, mávajú
individuálny odraz v psychickej sfére chorého jedinca. Chorý jedinec potrebuje predovšetkým
zdravotnícku starostlivosť. Táto sa často nedá poskytnúť ambulantne, ale vyžaduje si
8
http://www.ratolesti.sk/index.php?option=com_content&view=article&id=29:vyvin-dieaa-s-telesnym-
postihnutim&catid=9:somaticke-postihnutie&Itemid=13, [citované 10. októbra 2010]
9

10. hospitalizáciu. Tu sa spolu s liečbou poskytuje aj špeciálna výchova. Ak je jedinec v domácej
starostlivosti, potrebuje prispôsobenú rodinnú starostlivosť a výchovu.
Za zdravotne oslabeného jedinca sa považuje jednotlivec v stave rekonvalescencie
alebo jedinec s oslabenou odolnosťou voči chorobám, náchylnosťou k recidíve choroby alebo
s ohrozením zdravotného stavu v dôsledku nevhodného prostredia, nevhodného životného
režimu či nesprávnej výživy.
Pedagogika telesne postihnutých využíva poznatky viacerých medicínskych odborov,
najmä pediatrie, ortopédie a ortopedickej protetiky, neurológie, interných odborov a fyziatrie.
V širokej miere sa opiera aj o poznatky psychologických odborov, najmä patopsychológie a
klinickej psychológie. Zo sociologických odborov je to sociálna patológia.9
3.2 Chránená dielňa alebo chránené pracovisko
Chránená dielňa alebo chránené pracovisko sú pracoviská zriadené právnickou osobou
alebo fyzickou osobou, v ktorých pracuje najmenej 50 % občanov so zdravotným
postihnutím, ktorí nie sú schopní nájsť si zamestnanie na otvorenom trhu práce, alebo
pracoviská, na ktorých sa občania so zdravotným postihnutým zaškoľujú a v ktorých sú
pracovné podmienky vrátane nárokov na pracovný výkon prispôsobené zdravotnému stavu
občanov so zdravotným postihnutím. Za zriadenie chráneného pracoviska sa považuje aj
zriadenie jednotlivého pracovného miesta, ktoré právnická osoba alebo fyzická osoba
vytvorila, alebo prispôsobila zdravotnému stavu občana so zdravotným postihnutím.
Chránené pracovisko môže byť zriadené aj v domácnosti občana so zdravotným postihnutím.
Postavenie chránenej dielne alebo chráneného pracoviska prizná úrad na základe kladného
posudku orgánu na ochranu zdravia. Za chránenú dielňu alebo chránené pracovisko podľa
tohto zákona sa považuje aj výrobné družstvo invalidov, ak spĺňa určité podmienky. Chránená
dielňa a chránené pracovisko sú určené predovšetkým na pracovné uplatnenie občanov so
zdravotným postihnutím, ktorým zamestnávateľ nemôže poskytnúť vhodné zamestnanie na
iných pracoviskách. V chránenej dielni alebo na chránenom pracovisku môžu pracovať aj
občania, ktorým sa poskytuje získanie odborných zručností, a zamestnanci, ktorí pre
ohrozenie zdravia nie sú dočasne spôsobilí vykonávať doterajšie zamestnanie, ak pre nich
zamestnávateľ nemá iné vhodné zamestnanie. Právnická osoba alebo fyzická osoba je povinná
viesť osobitnú evidenciu nákladov, výkonov a hospodárskych výsledkov chránenej dielne
alebo chráneného pracoviska. 10
9
http://www.socionet.sk/index.php?kat=006&tit=00009&opn=opn, [citované 10. októbra 2010]
10
www.upsvar.sk, [citované 10. októbra 2010]
10

11. ZÁVER
V uplynulom desaťročí vznikol v našej spoločnosti priestor pre zmenu postojov k
deťom a k vnímaniu ich potrieb, pre novú filozofiu práce s deťmi a pre nové prístupy pre
postihnuté deti. Vzniklo viacero nových škôl, v ktorých učitelia hľadajú schodnejšiu cestu
výchovy a vzdelávania detí.
Ukázalo sa, že viacerí odborníci si uvedomujú potrebu splynutia vzdelávania a
výchovy na pôde škôl. Začali vznikať alternatívne školy, v ktorých práve toto prepojenie
obohatilo a zefektívnilo prácu s deťmi. O niečo neskôr a v menšom počte začali vznikať aj
11

12. nové zariadenia – domovy, v ktorých filozofia dobrej výchovy v prirodzenejších
podmienkach podporuje aj chuť detí vzdelávať sa a pracovať na vlastnej perspektíve.
Jedno je zrejmé, pokiaľ sa donedávna nadraďovalo vzdelávanie nad výchovu, dnes
sme si vedomí, že bez dobrej výchovy vzdelávanie samo neprináša žiaduci výsledok.
Zisťujeme, že dobrá výchova je najdôležitejším predpokladom pozitívnej osobnej perspektívy
dieťaťa.
POUŽITÁ LITERATÚRA
[1] BARTOŇOVÁ, M., FRANKOVÁ, A., VÍTKOVÁ, M. Integrativní/inkluzivní
vzdělávaní žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MSD, 2005a, s.7-8.
ISBN 80-86633-38-1.
12

13. [2] BLEIDICK, U. Behinderung als pädagogische Aufgabe. Behinderungsbegriff und
behindertenpädagogische Teorie. Stuttgart, Berlin, Köln: Verlag W. Kohlhammer,
1999.
[3] HAEBERLIN, U. Die Integration von Lernbehinderten. Versuche, Teorien,
Forscgungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern: Haup, 1991.
[4] HEIMLICH, U. Integrative Pädagogik. Eine Einführung. Stuttgart: Verlag W.
Kohlhammer, 2003. s. 131. ISBN 3-17-016476-7.
[5] http://www.ratolesti.sk/index.php?option=com_content&view=article&id=29:vyvin-
dieaa-s-telesnym-postihnutim&catid=9:somaticke-postihnutie&Itemid=13, [citované
10. októbra 2010]
[6] http://www.socionet.sk/index.php?kat=006&tit=00009&opn=opn, [citované 10.
októbra 2010]
[7] JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby. Praha:UK,1998, 214 s. ISBN 80-7184-691-
0.
[8] RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP,
2003, 290 s. ISBN 80-244-0646-2.
[9] www.upsvar.sk, [citované 10. októbra 2010]
13