carte

1. Psihologia vârstelor
- copilăria-

2. 1
Cuprins
1. Introducere 2
2. Dezvoltarea psihologică a copilului 7
2.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice 9
2.2 Primul an de viaţa 15
2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie 20
2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie 30
2.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie 33
3. Stadiile dezvoltării cognitive 35
3.1 Dezvoltarea cognitivă 35
3.2 Concepte fundamentale 37
3.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) 40
3.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) 43
3.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) 49
3.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) 50
3.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene 51
3.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului 54
4. Comportamentul social şi dezvoltarea morală 61
4.1 Dezvoltarea morală 61
4.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil 62
4.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale 64
4.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). 66
4.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) 67
4.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională 68
4.7 Dezvoltarea morală şi contextul social 70
4.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală 73
4.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg 76
5. Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă 79
5.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii 79
5.2 Structura personalităţii 80
5.3 Stadiile dezvoltării personalităţii 81
6. Bibliografie 94

3. 2
1. INTRODUCERE
Câmpul de studiu al psihologiei vârstelor cuprinde dezvoltarea
psihică, intelectuală, afectivă a fiinţei umane din momentul concepţiei până
la sfârşitul vieţii.
Cele mai dramatice transformări şi procese de dezvoltare au loc în
copilărie, cu precădere în primii ani ai vieţii. Ca urmare, până nu demult,
majoritatea specialiştilor în psihologia dezvoltării s-au ocupat mai ales de
studiul dezvoltării psihologice până la perioada adolescenţei. În parte,
aceasta se datorează faptului că cei mai importanţi gânditori în domeniul
psihologiei dezvoltării, Freud şi Piaget, au considerat adolescenţa ca fiind
ultima etapă majoră a dezvoltării.
Este general acceptat faptul că adolescenţa reprezintă o perioadă de
schimbări majore, dar ce se întâmplă în perioada vârstei adulte şi a
bătrâneţii?
Cu precădere după al doilea război mondial, s-au realizat cercetări
asupra naturii şi calităţii vieţii adulte, cu accent particular asupra bătrâneţii.
Studiile realizate pe parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea în
perioada adultă ca serii de faze determinate atât de vârstă, dar şi de
evenimente importante de viaţă, define de contextul sociocultural şi
economic specific, la care fiecare persoană trebuie să se adapteze:
căsătoria, experienţa parentală, divorţul, şomajul, doliul sau decesul sunt
evenimente cu care orice persoană adultă se confruntă într-o anumită etapă
a vieţii. Pe măsură ce se înaintează în vârsta, apar probleme precum
pensionarea, la care se adaugă frecvent reducerea standardului de viaţă. În
perioada vârstei a treia, persoana se confruntă frecvent cu probleme de
sănătate, sau pierderea partenerului de viaţă.
Dezvoltarea psihologică este un proces continuu, care se desfăşoară pe
durata întregii vieţi. Cu toate acestea, până în prezent s-au elaborat puţine
teorii ale dezvoltării care să suprindă dezvoltarea pe întreagul parcurs al
vieţii. Una dintre acestea este teoria elaborată de Erik Erikson (1963). În
studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilăria şi adolescenţa, ci şi
transformările evolutive care au loc la vârsta adultă. Aceasta este
perspectivă din care vom discuta aspecte ale dezvoltării în perioada
adolescenţei şi a vârstei adulte pe parcursul unităţii de curs.

4. 3
Privire istorică
Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept relativ nou. Ca
urmare, sunt necesare câteva puncte de reper pentru a înţelege evoluţia
rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică
care a avut loc pe parcursul secolului XX.
Ca domeniu de studiu, psihologia vârstelor are o istorie foarte scurtă:
premisele sale se plasează la începutul secolului XX odată cu studiile
sistematice asupra dezvoltării psihologice care are loc în copilărie şi s-a
dezvoltat progresiv mai ales după al doilea război mondial.
De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte
neglijabilă a vieţii individului. Datorită amneziei infantile, se credea că
această etapă a vieţii este adesea uitată pentru că este lipsită de importanţă.
Absenţa unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi, mai
ales, cu privire la mica copilărie, era un argument important pentru a
susţine că la această vârstă nu putem vorbi despre o viaţă interioară. În
opinia generală, copilul nu avea emoţii, sentimente, era incapabil de
raţionament.
În 1905, Sigmund Freud arata că, până în acel moment, autorii care
încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare
atenţie unei preistorii costituită din viaţa strămoşilor (deci, moştenirea
ereditară) decât acestei perioade a vieţii individului: copilăria. Ca urmare,
frapat de această amnezie infantilă, Freud a început să se intereseze de
perioada copilăriei şi, mai ales, de mica copilărie, la care făceau referire
mulţi dintre pacienţii săi. Practic, studiile lui Freud au condus la o
răsturnare de situaţie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai
vieţii sunt lipsiţi de importanţă, şterşi din memorie datorită amneziei
infantile, această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este
acoperită de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaţa psiho-afectivă a
copilului era un gest revoluţionar.
Între timp, schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul
secolului trecut, în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului
familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor)
au condus la o schimbare importantă a modului în care înţelegem astăzi
rolul şi importanţa dezvoltării psihologice a copilului.
Darwin şi începutul studiului ştiinţific al psihologiei
dezvoltării

5. 4
La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează
teoria evoluţiei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859).
După cum se cunoaşte, teoria sa discută două principii importante: selecţia
naturală şi supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de
mediu.
Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa
caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte cel care este
mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai târziu el arată că există o serie
de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligenţa) care au o
valoare inconstestabilă pentru supravieţuire. Aceste idei au influenţat
puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe
dintre teoriile psihologice moderne. Aşa cum vom vedea şi în continuare, o
idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este
aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu viaţa de
familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravieţuirea
speciei prin naşterea unei noi generaţii.
La rândul său, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influenţi
psihologi americani ai secolului XX, studiază dezvoltarea psihologică a
copilului şi susţine că, practic, dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă
dezvoltarea filogenetică a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul
în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare
comportamentului la cerinţele mediului.
Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie umană, unde
comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind
studiate comportamentele sociale care asigură supravieţuirea (de exemplu,
studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale, Bowly
1969).
Modele de studiu şi abordare metodologică
A. Abordarea narativă
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a copilului
apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sub forma
înregistrărilor biografice ale comportamentului copiilor. O primă biografie
celebră a fost publicată în 1877 de către Charles Darwin. Această lucrare se
bazează pe observaţiile directe asupra dezvoltării şi comportamentului
propriului său fiu, iar exemplul său a fost urmat de mulţi alţi cercetători
(Piaget şi Freud, printre alţii).

6. 5
Deşi aceste observaţii biografice conţin informaţii extrem de
pertinente, ele au fost criticate pentru legătura emoţională cu subiectul
observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie
– în acest caz propriul fiu), înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a
înregistrărilor, absenţa unei orientări teoretice clare etc.
Totuşi, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea
copilului în context, punând în lumină bogăţia şi complexitatea
comportamentului infantil. Influenţa acestor prime observaţii biografice se
regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic şi cercetările
longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung
de timp.
B. Abordarea normativă
O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-1924).El este
iniţiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului şi
adolescentului. În abordarea normativă accentul este pus asupra
măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hărţi
obiective a dezvoltării.
Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente
care să permită măsurarea capacităţilor şi trăsăturilor psihologice ale
copilului. El a explorat fiecare zonă şi relaţie umană: copilăria, adolescenţa,
familia, educaţia, şi fenomenul religios, depunând un efort masiv şi susţinut
pentru a înţelege mintea şi comportamentul copilului. Sute de chestionare
au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informaţiii cu
privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive
au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcţii de
cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea.
C. Abordarea psihometrică
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii eminenţi ai lui
Stanley Hall. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste
de inteligenţă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă
Stanford-Binet.
La începutul anilor 1900, Alfred Binet şi Theodore Simon, doi
cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită
identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea
acestora către clase speciale.
Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligenţei, care au
impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în
Europa şi Statele Unite, au apărut ca răspuns la o solicitare de natură
educaţională.

7. 6
Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei, care puneau accent
pe studierea timpului simplu de reacţie la stimuli fizici (de exemplu Galton,
1883; Cattel, 1890), Binet a încercat să identifice diferenţe mai ales la
nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. Ca
urmare, Binet a început să studieze memoria numerelor, abilitatea de a
rezolva probleme conceptuale sau spaţiale, testele proiective cu desene etc.
În acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care
copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. Selecţia itemilor cuprinşi în
testul dezvoltat de el reflectă această concepţie.
Într-un final, rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test
utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908, apoi din
nou în 1911. Scalele Binet–Simon, deşi la început ignorate sau chiar
ridiculizate în Franţa, au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca
o realizare majoră a psihometriei. După reuşita de pe continentul european,
Lewis Terman (1877 – 1956) a obţinut dreptul de a publica prima versiune
americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Terman
a tradus testul, a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii
americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a
fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligenţă Stanford – Binet
(numele dat noii variante a testului s-a bazat parţial pe legătura lui Terman
cu Universitatea Stanford).
Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi
1960. Noi variante ale testului au apărut rapid, cu trăsături şi obiective
speciale. Spre exemplu, în primul război mondial, un test bazat pe hârtie şi
creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha
a fost realizat de către Robert M. Yerkes şi asociaţii săi ca modalitate de a
acoperi sume mari ale serviciului Personal.
Utilizând testul lui Binet, Terman a iniţiat primul studiu longitudinal
asupra dezvoltării inteligenţei. În 1921, a fost selectat un grup de 1500 de
copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitorizaţi până la vârsta
adultă. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligenţă pot reprezenta nu
doar un instrument educaţional util, dar şi un mijloc în înţelegerea
dezvoltării copilului. În anii următori au fost elaborate noi teste
standardizate, nu doar pentru măsurarea inteligenţei ci şi în scopul evaluării
personalităţii. Studierea modului în care variază diferenţele dintre copii în
funcţie de caracteristici precum: sexul, ordinea naşterii, contextul familial,
educaţia etc. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării
inteligenţei.

8. 7
2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A
COPILULUI
Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evoluţie
progresivă, globală, a tonusului, a mişcării, a afectivităţii, a inteligenţei, a
limbajului. Aceste niveluri interacţionează strâns. Orice anomalie a unuia
se reflectă asupra celorlalte, aşa cum demonstrează de exemplu, întârzierea
dezvoltării fizice care se observă la copii lipsiţi de afecţiune.
O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei.
Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ
asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se
succed unele după altele. Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze
este arbitrară şi controversată, fiind puternic condiţionată de punctul de
vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care
domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală, chiar dacă
în practică, un copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări
specifice fiecărei vârstei. Aceste repere psihogenetice se manifestă prin
conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în
cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile
considerate normale.
Criterii în definirea stadiilor dezvoltării
În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a
dezvoltării psihice, Ursula Şchiopu propune trei criterii:
• tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă
direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru
asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor,
abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături, însuşiri de
personalitate;
• tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă
structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale;

9. 8
• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe
subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre
fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface.
Alte categorii de contradicţii se referă la opoziţia dintre
structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente,
interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale
personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca
şi dintre conştient şi inconştient.
Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta cronologică.
Analiza evoluţiei istorice a acestor teme ne permite să integrăm abordările
sau ideile diferiţilor autori, să constatăm filiaţiile şi principalele conexiuni.
Practic, ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală;
şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului.
Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite
etape de dezvoltare, porneşte chiar din perioada prenatală, urmărind
dinamica dezvoltării:
• naşterea
• primul an de viaţă
• prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani
• a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani
• a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani
Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor
STADIUL CRITERII
0-1 an:
stadiul
sugarului
Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea
trebuintelor organice;
Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele
necondiţionate (de apărare, alimentar etc.), care îi
permit copilului să se adapteze la mediu;
Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de adult.
1-3 ani:
stadiul
antepreşcolar
Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor,
dar lipseşte scopul conştient;
Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe
condiţionate (alimentar, igienic);
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de
adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi
deplasare independentă.
3 – 6,7 ani : Activitate fundamentală: jocul; se desfăşoarã pe bază

10. 9
stadiul
preşcolar
de reguli unanim acceptate, în joc copilul
interpretează anumite roluri în conformitate cu care
îşi alege comportamentul adecvat;
Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o
persoană cu statut social; are obligaţii şi drepturi: să
se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă
la grădiniţă;
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade
datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii
caracterului critic al gândirii.
6,7-10,11 ani:
stadiul
şcolarului
mic
Activitatea fundamentală: învăţarea impusă, dirijată
din exterior;
Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi
obligaţiile şi drepturile;
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este
influenţat de formarea unei concepţii proprii despre
realitatea înconjurătoare.
2.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice
Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de naştere.
Până în momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de
formare, viaţa uterină fiind perioadă cu cea mai intensă dezvoltare a fiinţei
umane.
Înainte de naştere
Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile), timp în care
creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele
zile volumul său creşte de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. În
paralel, se extinde masa celulară şi, deosebit de rapid, se dezvoltă celula
nervoasă. În primele săptămâni, celula nervoasă are un ritm de multiplicare
de circa 20.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească, în luna a treia, la
30.000 neuroni pe minut.
Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în
ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai complexe ale copilului: reacţiile
motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10
săptămâni, mişcările respiratorii la 12 săptămâni, mişcări ale traiectului
digestiv la 16 săptămâni, mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor la
16-20 săptămâni, reacţii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc.

11. 10
Începând cu luna a 5-a, mama poate simţi mişcările fătului. El
deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. Din punct de vedere
anatomic, aparatul auditiv este relativ funcţional din luna a 4-a şi se
maturizează în luna a 7-a de la fecundaţie. În lună a şaptea, copilul poate
deja să vadă, ochiul fiind complet constituit. Doarme şi se trezeşte des şi
chiar sughite După 25 de săptămâni, copilul este activ 14 % din timpul
aferent celor 24 de ore.
Activitatea senzorială
În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe senzoriale,
astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre
ale învăţării. Daca simţul mirosului şi vederea au fost mai puţin studiate, se
ştie că gustul arată o preferinţă pentru dulce iar auzul Încă din luna a
cincea copilul aude bătăile inimii materne, ca şi alte sunete exterioare care
sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explică de ce nou-născutul poate
să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora.
Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când
abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. În plus, s-a observat că
fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se
catapultează un jet fotonic.
Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului
mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. S-a
demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulaţi în
acest mod este mult mai rapidă. De asemenea, aceast tip de stimulare are
are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. De
exemplu, s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect
amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendinţa acestuia de a
fi mai agitat după naştere.
Modalităţi de comunicare cu mama
Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de
comunicare, nu doar fiziologice şi senzoriale, ci şi emoţionale şi empatice.
Experienţele emoţionale trăite în această perioadă de către mamă au
un impact puternic asupra dezvoltării copilului în perioada post-natală.
După luna a şaptea, copilul realizează dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de
către mamă. În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în
care nou-născutul refuză sânul matern ca urmare a faptului că în perioada
prenatală mama nu şi-a dorit copilul. Deşi încă dependent de mamă, în
această perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin
numeroase reacţii specifice.

12. 11
Mişcările la stimulii interni, alternanţa mişcărilor de repaos cu cele
motorii, reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de
plăcere şi cea de neplăcere pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal.
Despre acest psihism s-a afirmat că, deşi este vag şi nebulos, el reprezintă o
bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Între
evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă
legătură. Situaţiile tensionate, conflictuale, emoţiile puternice produc
modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. Mai
mult decât atât, cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai
mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii
embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave.
Momentul naşterii
După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei, nou-
născutul soseşte într-o lume a adulţilor, complet diferită. În opinia lui Otto
Rank, traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul
trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatură constantă, în care stimulările
tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanenţă, într-un mediu
complet diferit, chiar ostil, agresiv, în care este foarte vulnerabil şi complet
dependent de părinţii săi.
Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt sunt
importante, prezenţa afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut
indispensabile echilibrului său psihologic.
Primele evaluări ale nou-născutului
Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante
care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa
3,3 kg) şi perimetrul cranian (în medie, 35 cm).
Scorul Apgar
Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală
elaborată în 1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul Apgar”. Acesta se
calculează la unu, cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de
sănătate, ţinând cont de mai mulţi parametri:
(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătai/min = 1 p; dacă este
între 100-140 bătai/min = 2 p;
(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi neregulat = 1 p;
semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p;
(c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uşoare ale extremităţilor = 1
p; mişcări active = 2 p;

13. 12
(d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p; plâns viguros şi
agitaţie = 2 p;
(e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz şi extremităţile
semnalează hipoxie = 1 p; întreg corpul roz = 2 p.
Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru
fiecare dintre parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de
minim şapte puncte. Se constată că 6% din noi-născuţii care au scoruri
medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de
mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din
partea personalului specializat.
Comportamentele reflexe ale noului-născutului
Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale
care sunt activate sub acţiunea stimulilor externi. Aceste răspunsuri
involuntare, relativ simple si independente de învăţare faţa de stimulii
respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puţin evidente în
primele şase luni de viaţă. Cele mai importante dintre acestea sunt:
• Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate)
permite copilului nou-născut să îşi ţină respiraţia sub apă, realizând
mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mişcările de înot automat
vor dispărea treptat până în luna a patra.
• Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a
tălpii piciorului şi se manifestă prin extensia degetului mare si
deschiderea în evantai a celorlalte. Dispare după 12-18 luni, fiind
înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul.
• Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a obrazului
sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin întoarcerea capului în
direcţia stimulului, de obicei a sânului matern; necunoaşterea de către
mame a existenţei si configuraţiei acestui reflex poate conduce la
numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării.
• Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical, susţinut de sub
axile, iar talpa piciorului atinge o suprafaţă dură (o masă, de
exemplu), copilul reacţionează prin alternarea unor mişcări de flexie
şi extensie a membrelor inferioare, ca şi cum s-ar plimba. Aceste
mişcări de păşire a picioarelo nu sunt însoţite de mişcări
corespunzătoare ale braţelor. Acest reflex se observă spre sfârşitul
celei de-a doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni.

14. 13
• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă
simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi permit copilului să se
hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nou-
născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin
obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se
prelungeşte dincolo de 3 ani.
• Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a
palmei, de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui
bebeluş, se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru apucarea
obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi
dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.
• Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului
pentru cap şi gât, de exemplu atunci când este întins prea repede pe
masă; se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printr-
o extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum
ar îmbrăţişa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar
persistenţa sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere
mentală.
Stabilirea primelor relaţii între noul născut şi părinţi
Aşa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutivă naşterii are
o importanţă deosebită pentru configurarea ulterioară a relaţiilor dintre
copil şi părinţi. O serie de observaţii interesante din acest punct au fost
obţinute în studii realizate pe animale. De exemplu:
• absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în prima oră
după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alăptat şi a fost
respins uneori cu brutalitate.
• asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după naştere, urmat de
absenţa contactului dintre mamă şi pui pentru o oră: puiul a fost
acceptat în mod normal, alimentat şi îngrijit corect pentru specia
respectivă.
Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experienţelor evocate
susţin ipoteza că, şi în cazul puiului de om, intervalul de timp care se
scurge între momentul naşterii şi momentul contactului intim şi
semnificativ cu mama are o influenţă puternică asupra relaţiei care se
stabileşte ulterior între copil şi mamă, influenţă ale cărei efecte directe pot
fi identificate până în jurul vârstei de cinci ani.

15. 14
Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre
momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în:
• frecvenţa crescută a contactelor fizice şi vizuale;
• frecvenţa crescută a activităţii de îngrijire;
• o frecvenţă crescută şi, mai mult decât atât, o lungime şi o
complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în comunicarea
mamă-copil (o frecvenţă mai înaltă a întrebărilor adresate de către
copil mamei, dar şi o frecvenţa redusă a comenzilor şi interdicţiilor
conţinute de mesajele verbale direcţionate către copil).
Interacţiunea dintre mamă şi copil are o complexitate surprinzătoare.
Datele de observaţie arată că:
• ritmul vocii mamei influenţează mişcările noului născut;
• plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la nivelul
glandei mamare şi stimularea lactaţiei;
• contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept efect
eliberarea în sânge a unui hormon care reduce hemoragiile de la
nivelul aparatului genital consecutive naşterii.
De asemenea, există indicii clare care sugerează că, la rândul său, un
contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o influenţa favorabilă şi
de lungă durată asupra relaţiei dintre tată şi copil.
Diferenţe comportamentale între noii născuţi
Noii născuţi se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci şi
comportamental. O întrebare cheie pentru părinţi este dacă şi în ce măsură
putem să anticipăm cursul dezvoltării copilului pornind de la aceste
observaţii primare. Există bebeluşi care acceptă să fie luaţi în braţe şi
dezmierdaţi, sau alţii care se opun unui asemenea tratament.
O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate procese
de continuitate în procent de 39%. Pentru restul eşantionului studiat s-a
constatat că nou-născuţii care la naştere au fost încadraţi în categoria
„adaptabililor”, au ajuns tineri dezadaptaţi social. Proporţii semnificative
dintre nou născuţi care iniţial fuseseră încadraţi ca „dificili”, au ajuns
persoane bine adaptate social.

16. 15
Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de “adecvare a
cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerinţele imperative ale
căror sursă este mediul. Caracteristicile temperamentale ale nou născutului
vor putea sau nu să fie regăsite la adult, factorul semnificativ fiind
adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate
iniţial.
2.2 Primul an de viaţa
Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de viaţă, deşi este
evidentă o scădere progresivă faţă de perioada prenatală. Masa nervoasă va
continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă, la naştere masa
cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă
50%; la doi ani şi jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la
şase ani atinge 95%. În primele zile ale vieţii extrauterine, activităţile
esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază (căldură,
hrană, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui
habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apariţiei altor
trebuinţe mai complexe. Semnificativă este constituirea treptată a
trebuinţelor psihologice legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu
aceştia.
Tonusul şi motricitatea
Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească,
motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a
dezvoltării psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltării
psihomotorii, viaţa psihică a copilului se exprimă prin cele două funcţii ale
motricităţii, funcţia tonică (contracţia musculară) şi funcţia cinetică
(deplasarea membrelor). Iniţial, contorsionările şi contracturile musculare
semnalează mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.).
La aproximativ o luna după naştere, se manifestă evident aşa numitele
mişcări ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat
după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte).
Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările
necoordonate şi cele coordonate, reprezentând un aspect al maturizării
fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior.

17. 16
Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apariţia
părintelui sau de întreruperea hrănirii. Astfel, copilul nu mai gesticulează
doar în mod reflex, ci pentru a atrage atenţia, a exprima emoţii: bucuria,
furia, tristeţea.
Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică, mai ales de cea a
scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de viaţă să
adopte poziţia verticală, să îşi menţină echilibrul şi, ulterior să facă primii
paşi şi să meargă ţinut de mână. Variabilitatea individuală în legătura cu
dezvoltarea locomotorie este foarte pronunţată. Este vizibil fapul că din
momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur, se manifestă
dorinţa de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei
personale fapt marcat prin perfecţionarea coordonării mişcărilor antrenate
în echilibrul deplasării.
Simţurile şi dezvoltarea perceptivă
În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă marcantă între
capacităţile perceptive ale bebeluşului, pe de o parte, şi dezvoltarea motorie
încă insuficientă. Un cuplaj eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea
motorie începe să-şi facă apariţia in jurul vârstei de 7 luni, pentru ca in
jurul vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător.
Sensibilitatea vizuală
La naştere, acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută
decât la adult. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de
centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele
de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal.
Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge, copilul îşi fixează
mama în ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mişcă şi de
culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce între
mamă şi copil.
Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el, este
stimulat nu doar pe plan vizual, dar în acelaşi timp de modificarea căldurii,
miros, şi intonaţia vocii. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor,
vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale.
După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni, se trece într-o nouă etapă de
dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi
devine evident interesul copilului pentru figura umană; acum sunt
recunoscute figurile părinţilor.

18. 17
Această evoluţie sugerează începutul formării unor reprezentări sau
scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi
manifestarea de preferinte pentru acestea.
Sensibilitatea auditivă
Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face
tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de intensitate moderată
(reflexul de orientare). La 4 luni cele două modalităţi de reacţie sunt deja
voluntare, stabile si precise. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă
în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să
divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu
componentele fundamentale ale limbajului.
• Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt
discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele “a” şi “i” sunt
discriminate din a doua zi de viaţă.
• La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete conţinând consoane
(“ba”, “pa”). La aceasta vârstă bebeluşul este capabil să recunoască
identitatea unor foneme chiar dacă ele sunt pronunţate de persoane
diferite.
Aceasta este o manifestare a predispoziţiei individului uman de a
învaţă rapid şi eficient orice limbă. Ulterior, această predispozitie prezentă
la naştere va fi influentăţă de mediul lingvistic în care individul evoluează.
Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze fară dificultate
consoanele “r” şi “l”. Faţă de această situaţie vorbitorii maturi ai limbilor
chineză şi japoneză vor întampina extrem de multe dificultăţi. Scăderea
performanţelor în operarea de discriminări care sunt irelevante pentru
mediul lingvistic în care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an.
Comunicarea şi limbajul
După cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea
nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vieţii reacţiile
nonverbale au o mare importanţă, iar mimica, gestica, postura şi
paralimbajul sunt deosebit de active.
Plânsul
La naştere, plânsul este prima reacţie de comunicare a copilului cu
lumea, fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. Mai târziu,
plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame, frig, frică,
durere.

19. 18
Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit, când are
nevoie să fie mângâiat, sau să îşi descarce tensiunea; îi place să aibă
companie şi plânge când este pus în pat. Există studii care arată că acei
bebeluşi care sunt înconjuraţi cu tandreţe încă din primele zile şi sunt
repede consolaţi atunci când plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi în
cursul dezvoltării. Cu alte cuvinte, cu cât copilul este lăsat să plângă mai
puţin în primele luni, cu atât mai repede va învăţa ca există alte mijloace de
comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea, mimica).
Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le interpretează
diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa acestora. De exemplu, ţipătul
poate avea şi o funcţie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit
brusc din somn de un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi
preveni mama de un eventual pericol. Ţipetele se pot calma vorbind
copilului, plimbându-l în braţe. Sugarii au nevoie să simtă un anumit
contact: atunci când este luat în braţe, plimbat şi liniştit el îşi va forma un
sprijin interior, astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor
momentele în care este lăsat singur.
Zâmbetul
La trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea cu cei din jur se
bazându-se pe contactul vizual.
La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a
zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni,
copilul înţelege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului.
Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii
afective (refuz), situaţii de contact social (salut). La aceasta se adaugă
întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare), alte forme de
mimică pentru a exprima stări de disconfort, (agăţarea), exprimarea
afecţiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, ţipatul).
Gânguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării
verbale.
Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi
vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). După 4 luni se produc
articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea lor. De obicei, ultimul care
se poate pronunţa este sunetul “R”.
În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară:
lalaţiunea (repetiţii de silabe).
Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele cuvinte, care joacă
acum rol de propoziţii.

20. 19
Chiar dacă există o variabilitate individuală, putem identifica
următorul tablou normal al dezvoltării limbajului:
• 1 lună – căscatul, strănutul si plânsul (principalul tip de emisie vocală
la această vârstă).
• 2 luni – primele sunete: vocalice, gânguritul;
• 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu consoane, copilul
zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se vorbeşte sau când e
satisfăcut;
• 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe identice.
Această lalaţiune (considerată de cercetători ca fiind o reacţie
circulară primară) – poate fi observată în această perioadă şi în
limbajul gestual al copiilor cu părinţi cu handicap auditiv;
• 8 luni – lalaţiunea începe să capete tonalitatea apropiată de cea adultă,
bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse din două silabe
identice;
• 10 luni – bebeluşul înţelege un număr de cuvinte şi un număr de
gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze (cuvinte unice, dar
care au semnificaţii multiple în funcţie de context). O holofrază poate
fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi şi un cuvânt inventat de copil.
• 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de holofraze,
imită sunete produse de obiecte, înţelege un număr de circa 50
cuvinte, înţelege indicaţii simple.;
În mod frecvent părinţii au tendinţa să utilizeze în interacţiunile
verbale cu bebeluşul o formă modificată a limbajului, un vocabular
simplificat, cu o tonalitate mai înaltă şi intonaţie exagerată, o simplitate şi o
dimensiune redusă a propoziţiilor, o pondere ridicată a întrebărilor şi a
indicaţiilor imperative.
O serie de cercetări au urmărit implicaţiile utilizării acestui tip de
limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la concluzia că un
astfel de limbaj este utilizat de părinţi în primul rând pentru a facilita
comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i învăţa pe copii sa vorbească).
Dezvoltarea ataşamentului
Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru
echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este obţinerea şi
păstrarea siguranţei. La început această siguranţă înseamnă chiar
supravieţuire, urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi înţelesuri.

21. 20
Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care
un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Această legătură
este rezistentă în raport cu schimbările spaţiale, temporale sau de altă
natura a relaţiilor dintre aceştia. Ataşamentul este evidenţiat de
comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul
ataşamentului. În cazul nou-născutului, principalii indicatori
comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea, acroşarea
fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace verbale care caută să
atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby 1969).
Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un comportament
reciproc: comportamentul de îngrijire. Atunci când copii cer prea mult de
la cei din jurul lor, ei sunt consideraţi dificili. Unii dintre aceştia au nevoi
relaţionale importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează
relaţiile cu ceilalţi. Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit,
nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent
nevoia de mama lui. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi
noţiunile de „mama bună” care satisface necesităţile, respectiv „mama rea”,
frustrantă prin absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Relaţiile
nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează
simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce, doarme prost, nu creşte
suficient. Aceste probleme ale copilului puse în relaţie cu o atitudine
maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Mai ales
în primele luni se constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi
colicile copilului, sau între o atitudine oscilantă a mamei, variind între
răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului.
Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea
părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. Probabilitatea unui bun
ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază
de sprijin din partea soţului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi
mai disponibilă pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi
părinţi influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a copilului:
un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi de regulă bine
dispus, entuziast, cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid
ataşat de părinţi.
2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie
Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte
multe experienţe noi şi trece prin transformări multiple.

22. 21
Copilul este tot mai integrat în interrrelaţiile grupului familial şi
începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al familiei,
modul de organizare şi funcţionalitatea ei. În acelaşi timp, se consolidează
autonomia, se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează comunicarea
verbală, stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice.
Caracteristici generale
În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul
său de viaţă, dar are dificultăţi când este vorba de mediul social. Progrese
importante apar prin socializarea trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor şi
a conduitelor de bază. Din această perspectivă, unii autori consideră că
până la 3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de
viaţă (Verza, 2000). Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării,
se pot desprinde 3 subperioade.
• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi
concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul
este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este
stimulat de cerinţele externe, fapt ce îl determină să investigheze
toate colţurile casei.
• A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la
diferitele situaţi de viaţă. Acum deplasarea devine tot mai
subordonată finalizării unor intenţii. La nivelul, comunicării, se
realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se produc diferenţieri
între ele. După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de
2-3 cuvinte. Foloseşte propriul nume când se referă la sine, după
modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana
a treia). Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul,
desenatul, mâncatul, jocul.
• În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil
faţă de cei din jur, inclusiv faţă de partenerul de joacă. La 3 ani
dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La începutul perioadei
antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o
suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea
de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale.

23. 22
Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă
o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construcţii din cuburi,
înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi colorate, colorează
suprafaţa unei foi de hârtie, ştie să utilizeze mânerul uşii, butoanele
aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate
tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe
tricicletă.
Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi importanţa mişcării
pentru cunoaşterea celor din jur. Imitaţia are un rol important în învăţare
(imită citirea ziarului, a fumatului etc). Totuşi, la începutul perioadei
echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de
adult rămâne încă mare; încurajarea copilului să efectueze cât mai multe
mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine,
capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală.
Comunicarea şi învăţarea spontană
Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe cuvinte; în acelaşi
timp, el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele uzuale:
• 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe
care le poate articula, poate combină doua cuvinte in propoziţii
simple, situaţie cunoscută sub denumirea “limbaj telegrafic” şi poate
articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe;
• 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, creşte
semnificativ frecvenţa utilizării propoziţiilor din două cuvinte şi
bebeluşul manifestă un interes evident pentru comunicarea verbală.
Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului de a se face
înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi anume acela că toate
obiectele, fenomenele, acţiunile, însuşirile etc. au nume.Copilul începe să
folosească tot mai frecvent vorbirea în propoziţii şi se organizează sintaxa
(regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii.
Cu timpul, copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a
experienţei senzoriale şi afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii
evaluativi (bun, rău, frumos, urât etc.). Este remarcabilă evoluţia
verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi
culorile vii.
Progresele în exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt evidente şi în alte
direcţii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent
copilul începe să îsi exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile,
sentimentele.

24. 23
Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul
motivelor, acţiunilor şi a experienţelor: este etapa poveştilor.
În această perioadă, copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe
cele care au final pozitiv. Odată cu aceste povestiri, experienţa sa devine
mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială; în plus, copilul devine
capabil să repovestească cele auzite.
Progresele gândirii
În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai complexă de
dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativă - întrebările
perseverente fiind „de ce ?”, „cum?” şi este atent, curios şi interesat de
numeroasele interrelaţii şi dependenţe între fenomenele din jurul său. În
termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al
planului mental (preoperaţional).
În acest stadiu, gândirea copilulului demonstrează o dificultate
structurală de a sesiza diferenţele dintre interdependenţă, cauzalitate,
determinismul fenomenelor, etc.
Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor animate de
curiozitate care se transformă în interes, contribuie la acumularea de
experienţa umană şi la transformarea acesteia în conduite. În acest stadiu,
inteligenţa senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a
cerinţelor subiective a dorinţelor, a intenţiilor, relaţiilor etc.
Inteligenţa copilului este „pusă la lucru” mai ales în situaţiile în care
distanţa dintre subiect şi obiect este relativ redusă, atât punct de vedere
spaţial, cât şi temporal. Aceasta condiţie de impregnare a impresiilor cu
spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.
Treptat, între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă
prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece relaţiile cu adultul
solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce i se spune sau face şi de a
comunica inteligibil. Jocurile copiilor − se preface că doarme, că hrăneşte
păpuşa cu un băţ în loc de linguriţă etc. − sunt o dovadă pentru apariţia
treptată a gândirii simbolice.
Dezvoltarea limbajului
Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent
Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă
un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării.
10-11 luni
• Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos”
• Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?”

25. 24
• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în
acelaşi ritm.
• Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de
silabe: „bababa..”, „papapa..”, „tatata”, „bububu”.) în timp ce se joacă
singur.
• Îniţiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”.
• Încearcă să imite cuvinte noi.
11-12 luni
• Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu
gesturi adecvate.
• Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe
propoziţii adresate lui.
• Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe.
• Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie.
• Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale executând gesturile
adecvate, de exemplu, ”Fă „Paa”!”
12-14 luni
• În fiecare săptamană pare să înţeleagă cuvinte noi.
• Pare să înteleagă dispoziţia psihologică a majorităţii adulţilor care îi
vorbesc.
• Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată
adultul.
• Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• Încearcă să obţină obiectele dorite, indicându-le cu mâna şi folosind
în acelaşi timp emisii vocale.
• Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate
copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat.
14-16 luni
• Demonstrează că înţelege anumite comenzi. De exemplu, selectează
şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră.
• Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile
acestora atunci când sunt denumite.

26. 25
• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate
situaţiei sau obiectului.
• Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h”
• Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr,
gura, urechi, mâini.)
• Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături
de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.
16-18 luni
• Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două secvenţe
consecutive.
• Îşi aminteste şi acorda semnificaţia adecvata unor cuvinte grupate pe
categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale).
• Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte
familiare.
• Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile
şi dorinţele.
• Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor.
• Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.
18-20 luni
• Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi diferite obiecte de
îmbrăcaminte, la cererea verbala a adulţilor.
• Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de
tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te”
• Înţelege şi demonstrează difererenţierea între pronumele personale
folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei”
• Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte.
• În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.)
• Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.
20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens.
• Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege sensul.
• Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau
imaginile lor.

27. 26
• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg pa-pa”. „Paaa,
tata!”)
• Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptamana de săptamană.
• Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice, într-o
combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.
22-24 luni
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri
diferite.
• Câteodată foloseste propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul
pleacă pa, Băiatul face nani”)
• Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor verbale, nu se
opreste la semnificaţia uzuală a cuvintelor.
• Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la
plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”)
• Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la
persoana a III-a singular.
• Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.
24-27 luni
• Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi
alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă.
• Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia, umărul,
sprâncenele), la cererea adulţilor.
• Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de
rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc)
• Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte.
• Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el,
mie, etc)
• Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor,
dusul la toaleta)
• Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”
27-30 luni
• Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin funcţia sa,
identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6
imagini de obiecte

28. 27
• Numeşte corect cel puţin o culoare
• Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu
se întampla „acum/atunci”
• Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele
propriu.
• Repetă corect 2 sau mai multe numerale.
30-33 luni
• Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale.
• Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?”
• Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat.
• Înţelege fraze lungi şi complexe.
• Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor comune.
• Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.
33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce” şi „cum”
funcţionează lucrurile.
• Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple legate.
• Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în spate”.
• În mod regulat relatează experienţe din trecutul apropiat (ce s-a
întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare).
• Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce
vede în imagini.
• Foloseşte substantive la plural în mod corect.
• Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte.
• Uneori se bâlbîie din dorinţa de a spune cât mai multe.
• Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”.
• Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii, articole, conjuncţii.
Conduita emoţional –afectivă
Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al copilului este
relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari tentaţii”.
Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia naştere din
asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi în satisfacerea
trebuinţelor (hrană, căldura, protecţie, siguranţă).

29. 28
Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a
acţiunilor pe care le desfăşoară.
Rezonanţa afectivă
Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin tot mai
complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte;
copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispoziţia mamei sau a
adultului.
Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa numitele stări
de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează relaţiile cu cei din jur. Încă de
la un an şi jumătate ataşamentul faţă de mamă sau persoanele care îl
îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un
alt copil căruia i se acordă atenţie, sau faţă de o persoană care se interpune
între el şi mamă.
Sentimentele de gelozie
Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă de intrusiunea
paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în relaţie cu părintele de sex
opus (sau în termeni psihanalitici, Complexul Oedip – vezi cap. 5). În
acelaşi timp se manifestă timiditatea faţă de persoanele străine, iar simpatia
şi antipatia încep sa fie tot mai nuanţate. Copilului îi place gluma, comicul,
păcăleala, surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate
atunci când este bine dispus.
Negativismul primar
În jurul vârstei de doi ani şi jumătate, copilul devine impulsiv, instabil
şi neînţelegător, manifestând tendinţe ostile faţă de adult, uneori
vehemente, ca urmare a creşterii elementelor de frustraţie. Denumit
negativism primar, acesta se poate manifesta prin plânsete, ţipăt, târâre,
refuz de a primi o jucărie, opoziţie faţă de alţii, etc. Spre doi ani, tatăl este
admirat şi devine favoritul copilului. În orice caz, ataşamentul este diferit
de dragostea faţă de părinţi, care devine manifestă în jurul vârstei de trei
ani.
Sentimentele de teamă
O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate.
În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea faţă de persoane şi
situaţii străine, şi anxietate de separaţie.
Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca
teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie (Ph.L.Harriman,
1983).

30. 29
Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă
copilul să se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei.
Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează
faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că nu i
se va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, ataşamentul este combinat
cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. În
general, ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri
emoţionale faţa de o anumită persoană. Treptat, conduitele de ataşament se
complică şi se diferenţiază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi faţă
de o jucărie sau un obiect. În acelaşi timp, ataşamentul devine selectiv faţă
de membrii familiei. Multe din acţiunile şi comportamentele copilului se
învaţă şi se dezvoltă prin imitaţie.
Imitarea
Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul organizării mentale
explică apariţia, între 18 luni şi 2 ani, a primelor activităţi de imitare
intenţională. Până atunci, exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai mult
sau mai puţin corect şi reprodus mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al
cuvântului, presupune capacitatea de dedublare faţă de modelul după care
se imită şi cu care copilul se compară, implicând şi un anumit ton
emoţional (admiraţie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere,
observăm că nici animalul, nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie.
Imitarea nu există decât la fiinţa umană şi nu apare aproximativ în al doilea
an al vieţii sale.
Jocul şi socializarea
Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. El începe cu
mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful,
observându-şi mâinile, făcând vocalize. Încurajarea lui de către mamă este
o recompensă care stimulează continuarea jocului. Treptat, copilul devine
tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de
dorinţele şi voinţa sa. Jocul este terenul de manifestare şi testare al
potenţialului său psihic; el realizează că este subiect al activităţii şi poate
efectua o multitudine de acţiuni.
În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub
influenţa trebuinţei interne de a acţiona.
Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează
spontan, produce satisfacţii şi plăcere copilului.

31. 30
În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale. Între
unu şi trei ani, jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică
treptat, începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice
la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. În joc, copilul
poate deveni avion, maşină, tren dar şi pisica, iepuraş, mama, etc. Totuşi
este încă dominant jocul cu obiecte, iar acţiunea are un caracter difuz.
Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii:
1. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos, trânta, ridicare şi
aruncare în sus);
2. jocul verbal în care domină interogaţii continui, complexe;
3. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul
sau.
La doi ani, copilul se joacă cam 90% din timp; la 2 ani jumătate
preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca, transporta cu uşurinţă),
jucăriile mecanice, combinele, jucăriile muzicale, păpuşi, mingi, animale,
marionete etc.
Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi spontan; treptat, se
decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Înspre
vârsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri.
Astfel, condiţia mintală a jocului se amplifică. Prin aceste tipuri de joc
(de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit relaţii cu alţi copii.
În acest context, simbolistica ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde
să curpindă sporadic mai multe personaje. Cu cât jocul este mai complex,
cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie, simpatie,
atenţie afectivă).
Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă funcţionalităţi
diverse iar activităţile ludice se socializează. În buna măsură,
comportamentul copiilor în joc este influenţat de familie. Structura şi stilul
de viaţă al familiei, obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se
oglindesc în formele activităţii ludice.
2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie
Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o
dezvoltare complexă şi interesantă, cu influenţe majore asupra evoluţiei
ulterioare a copilului.

32. 31
Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are”
reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi
conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra
comportamentelor viitoare. Treptat, interacţiunile copilului cu mediul
social şi cultural încep să se diversifice.
Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. Aceasta înseamnă
că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în
colectivitate, renunţând astfel la poziţia privilegiată din relaţia afectivă
mamă-copil pentru a se integra vieţii în colectivitate. El începe să asculte
de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale, să îşi
controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaţie relaţională
nouă, deosebit de complexă, impune un efort considerabil pentru a depăşi
dificultăţi care nu trebuie minimalizate.
Dezvoltarea intelectuală
Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive, se
structurează noi forme ale activităţii psihice, printre care reprezentările
memoriei şi ale imaginaţiei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative
şi fantastice. Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează
imaginaţia, iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o
simbolistică tor mai amplă, ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare.
O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorio-
perceptiv. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate
formele de învăţare. Începe sa se consolideze logica practică a relaţiilor
privind mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, puţin, deloc),
succesiunea si simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată),
comparaţia (la fel, tot atât), etc. Copilul explorează, este preocupat de
cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei, al străzii, al
magazinului, al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte.
Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea
acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile de viaţă, activităţile şi
profesiunile umane.
Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de dezechilibru
între funcţionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fineţe a
muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. În consecinţă, apare
deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze.

33. 32
Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii tind să
exagereze în corectarea greşelilor de pronunţie, situaţie care are efecte
asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, neîncredere în sine).
Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a
achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului.
La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, copilul este capabil să
utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfârşitul celui de-al patrulea an,
utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul
utilizează 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizează propoziţii
complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia
vocabularului pe care copilul îl înţelege continuă si în această perioadă.
Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la 30 %, cuvinte
articulate corect la 2 ani, către 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani,
progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al
treilea şi al patrulea an de viaţă.
Jocul
În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului
copilului, permiţând stimularea capacităţilor intelectuale şi motrice; prin
joc, copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi şi să se concentreze
asupra ei din ce în ce mai mult. Jocul facilitează exersarea unor diferite
tipuri de relaţii, care se nuanţează şi se diversifică în contextul participării
în colective de copii, permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de
alte persoane. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între fete
şi băieţi.
Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi, o tendinţă spre
cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o activate
verbală mai bogată, o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de
construcţii, etc.
Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru
viaţa şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare, a
celor legate de îmbrăcare sau igienă. Ca atare, comportamentul alimentar
nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat
de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl
interesează aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu
cei din jur si respectarea regulilor de igienă.

34. 33
Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte
comportamentele legate de îmbrăcare, igiena şi toaletă. Aceste conduite
implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe implicate în decizia de a
alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori, de a păstra curat, de a
se spăla şi de a folosi toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul
se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.
Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea parului, spălarea
dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea
imaginii de sine.
2.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie
Perioada şcolară mică (6-12ani), de la intarea copilului în şcoală şi
până la terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii psihologi ca
fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare, pentru toată această etapă vom
analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învăţare.
Debutul şcolarităţii
În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental de
activitate a copilului. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita
intens intelectul, având loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinte şi
abilităţi; în consecinţă, la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi
strategii de învăţare, se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi
calculul.
Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, primii 4 ani de
şcoală modifică regimul, tensiunea şi planul evenimentelor dominante în
viaţa copilului. După unii autori, începrea şcolarităţii devine un „al doilea
înţărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin
jumătate de oră la acelaşi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai
strictă. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe un
alt adult, universului lui relaţional nu se mai limitează numai la părinţi.
Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim
ordin în viaţa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăţi
şi, în acelaşi timp, veghează la exercitarea regulilor societaţii şi scolii; el
este şi cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea
intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară, impune modele de a
gândi şi acţiona.

35. 34
Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani), la şcoală (şase-şapte ani)
şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund
nivelurilor de maturizare psihologică a copilului.
Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care este testat
nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se
constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligenţe normale), cât şi
relaţional şi afectiv, punând în evidenţă probleme psihologice nesesizate
până atunci.
Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi
neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condiţia de
a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. De acum
înainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. Se
manifestă o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi, ca şi o tendinţă de a
inventa o familie mai interesantă; uneori chiar îşi crează un frate geamăn, o
filiaţie specială sau eroică. În plus, copilul nu mai acceptă necondiţionat
tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explicaţii, fiind capabil să accepte
că unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condiţia
ca”..., recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens.

36. 35
3. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE
3.1 Dezvoltarea cognitivă
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte), se
referă la activităţile implicate în achiziţia, procesarea, organizarea şi
utilizarea cunoştinţelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele
abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea. Două întrebări fundamentale
domină studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în
funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă? şi (b) Care
sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbări?
Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde acestor
întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de psihologul elveţian
Jean Piaget. De aceea, vom prezenta în detaliu principalele elemente ale
acestei teorii, care se axează în special asupra proceselor de raţionament şi
rezolvare de probleme.
Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitivă a
copilului
Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog şi logician
elveţian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa
de pionierat privind dezvoltarea inteligenţei copiilor. Studiile sale au avut
un impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educaţiei, fiind
considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest
domeniu.
Timp de mai bine de jumătate de secol, Jean Piaget a făcut observaţii
detaliate asupra activităţii copiilor, a discutat cu aceştia, le-a prezentat
numeroase „teste” de gândire. Metoda de studiu utilizată de el, care a inclus
interviul clinic şi observaţia naturală se află într-o contradicţie totală cu
experimentele riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii
americani.
Imediat după terminarea doctoratului în ştiinţe naturale, Piaget devine
interesat de metodele empirice utilizate în psihologie şi, foarte curând de
studiul dezvoltării copilului.
Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a lucrat în clinica
lui Bleuler, unul dintre psihanaliştii foarte cunoscuţi ai vremii şi
colaborator al lui Sigmund Freud.

37. 36
Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză, o tehnică
care va avea o mare influenţă asupra studiilor sale de mai târziu privind
dezvoltarea copilului. Mai târziu, aflat la Paris, în laboratorul lui Alfred
Binet (creatorul primelor teste de inteligenţă aplicate cu succes la copii),
Piaget a observat importanţa interviului clinic pentru înţelegerea proceselor
de gândire ale copiilor.
Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă englezeşti pentru
populaţia şcolară de limba franceză, Piaget a fost interesat de înţelegerea
răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii
acestor erori, care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi
nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a început să studieze copiii realizând
interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil, deschis, în care
urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era
întotdeauna determinată de explicaţia sau răspusul primit. Pe măsură ce
cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate în
studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri, fiind foarte diferite de
procedurile standardizate, aplicate în mod identic fiecărui subiect. Însă,
tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de
psihologie cognitivă, i-a permis investigarea proceselor de gândire ale
copilului.
În anii 1920-1930, Piaget a făcut observaţii amănunţite asupra
dezvoltării celor trei copii ai săi, descriind dezvoltarea cognitivă a copilului
în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). În cursul
acestor observaţii, Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului
şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de viaţă ale nou-
născutului.
Mai mult chiar, Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează
doar atunci când bebeluşul sau copilul acţionează direct asupra mediului,
acţiunea − manipularea obiectelor, deplasarea în spaţiu etc. – fiind ceea
care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora.
Rolul limbajului
Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu:
percepţia şi reprezentarea, categoriile de spaţiu, de timp, conceptele de
cantitate şi număr, legăturile logice, strategia inducţiei şi a deducţiei,
conceptul de cauzalitate etc.) au o anumită dezvoltare, iar succesiunea de
niveluri calitativ diferite ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru
stadiile de dezvoltare a personalităţii copilului.

38. 37
Spre deosebire de alţi teoreticieni europeni şi americani, Piaget
subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării
cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget să îşi
revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze
sarcini de lucru în care copii şi adolescenţii acţionau asupra unor obiecte în
timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acţiunile realizate (metodă
larg utilizată în prezent, sub diferite forme, în ştiinţele cognitive).
În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării
cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. Ulterior,
la sugestia lui Alber Einstein, îşi va extinde studiile privind gândirea logică
asupra unor concepte fizice de distanţă, timp şi spaţiu. În perioada anilor
′40-′50, Piaget şi-a concentrat energia asupra implicaţiilor educaţionale ale
teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescenţei, pentru ca mai târziu
să se ocupe de implicaţiile filosofice ale ştiinţei. De-a lungul celor 60 de
ani de carieră, Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole.
Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată
lumea şi, în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse
ideile sale privind dezvoltarea cognitivă, psihologii şi educatorii continuă
să recunoască importanţa uriaşă a contribuţiilor sale teoretice şi empirice
(Berk, 1989).
3.2 Concepte fundamentale
Pentru a înţelege teoria piagetienă este necesară definirea principalelor
concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordează
dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creşterii biologice în general:
Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se
adapteze la mediul în care trăieşte. Similar, pe parcursul dezvoltării, mintea
construieşte structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai
bună adaptare la experinţa concretă. În dezvoltarea acestor structuri, mintea
copilului este extrem de activă: ea selectează, interpretează şi reorganizează
experienţa în termenii structurilor mentale deja existente.
În acelaşi timp, aceste structuri sunt modificate astfel încât cu timpul
să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de experienţe şi detalii tot
mai subtile şi fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordează dezvoltarea
cognitivă ca o istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în
mod activ natura realităţii. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte
mare măsură o construcţie personală, unică.

39. 38
Deoarece toate fiinţele umane dispun de acelaşi aparat biologic de
bază care le permite să acţioneze şi să interpreteze experienţa, cursul
dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru toţi indivizii speciei.
A. Conţinuturi, schemă, structură
Structurile şi funcţiile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt
direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la
conţinuturile cognitive – actele intelectuale specifice în care copilul se
angajează în diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci când
observăm copilul care manipulează un obiect sau rezolvă o problemă,
demonstrând anumite deprinderi de gândire, obţinem date comportamentale
brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietăţilor lor
structurale şi funcţionale.
Schema reprezintă modelul intern al unei acţiuni specifice. Copilul
nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund
răspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.).
Dacă schema este programul psihic care permite realizarea activităţii,
structura reprezintă forma de realizare a acesteia. Structurile reprezintă
proprietăţi organizate ale inteligenţei care se modifică odată cu vârsta. Ele
pot fi inferate ţinând cont de natura conţinutului acţiunii pe care, de fapt, îl
determină. Pe de altă parte, cunoaşterea structurilor mentale ale copilului
ne permite să anticipăm ce conţinut cognitiv va putea fi manipulat de
acestea în situaţii specifice.
Structura activităţii dezvăluie schema acesteia, dar rămâne o
abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul concret al
acţiunii respective, conţinut ce este determinat de: obiectul acţiunii,
subiectul care o realizează şi situaţia contextuală.
B. Adaptare, acomodare, asimilare
Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin
intervenţia adouă funcţii principale: adaptarea şi organizarea. Adaptarea
implică construirea schemelor mentale în interacţiune directă cu mediul şi
se realizează prin două procese complementare - acomodarea şi
asimilarea; activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte
ale adaptării care, în viziunea lui Piaget, sunt inseparabile şi întotdeauna
funcţionează împreună.

40. 39
Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în
cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi realizată în diferite
moduri (structura): cu toate degetele şi palma, cu două-trei degete, cu
braţul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observă că structura acţiunii este
diferită de la o situaţie la alta: potrivirea acţiunii la particularităţile
obiectului sau situaţiei se realizează prin acomodare, adică combinarea şi
utilizarea schemelor de acţiune existente la nivel mental, în funcţie de
modul cerut de realitatea complexă (situaţia).
Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna; atunci este necesar
un proces de asimilare pentru modificarea schemei de acţiune, într-o
măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un sugar care dispune de
schema de acţiune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care
curge la robinet. Bineînţeles, el nu va reuşi, ceea ce îl va face să „caute”
alte modalităţi de acţiune, până când reuşeşte să îşi construiască o schemă
de acţiune adecvată.
În procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate
pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale mediului. Atunci când
asimilăm o nouă informaţie la nivel intelectual, vom interpreta lumea
externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment, iar
intervenţia activă asupra realităţii are ca efect modificarea unor scheme de
acţiune anterioare sau elaborarea altora noi. În timpul perioadelor de
dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă, acomodarea predomină. Pe de
altă parte, în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea
utilizării schemelor curente, funcţia predominantă este cea de asimilare.
C. Conflict cognitiv şi echilibrare
Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de
acţiuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaţionale ale
propriilor scheme de acţiune. Această experienţă generează un conflict
cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanşează un proces de
echilibrare prin impulsionarea activităţii psihice înspre coordonare internă
şi elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce mai complexe. Echilibrul
se realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi acomodare,
asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu, sau de la un
stadiu la altul pe parcursul dezvoltării.
D. Noţiunea de stadiu
În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate
prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice.

41. 40
Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune defineşte patru
stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului, anume:
• stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
• stadiul preoperator (2-7 ani)
• stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
• stadiul operaţiilor formale. (11-15 ani)
Observând modul de evoluţie al schemelor de acţiune, Piaget a arătat
că în mod constant la vârste diferite pot fi identificate diferenţe de
operaţionalitate a aceleiaşi scheme. De exemplu constanţa formei
(recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea, mărimea,
materialul din care sunt făcute obiectele) devine operaţională înaintea
constanţei greutăţii sau a volumului, cu toate că schemele mintale de bază
prin care ele se realizează sunt aceleaşi.
Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu), schema
mintală cunoaşte o diversificare crescândă, pe orizontală, în faze (etape,
trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat.
Astfel, în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de
evoluţie ale căror realizare condiţionează trecerea în stadiul următor de
dezvoltare, calitativ superior.
Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi suficientă
pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea parcurgerii etapelor
anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare
cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate,
esenţializate şi aprofundate de treptele anterioare de evoluţie. În modelul
propus de Piaget, dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii
12 ani de viaţă, parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de
dezvoltare.
3.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)
Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai mari, în
această perioadă diferenţele dintre un nou-născut şi un copil de 2 ani sunt
atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-
motorii este una dintre cele mai complexe abordări a dezvoltării
inteligenţei.

42. 41
Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu, nu
este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în şase sub-stadii distincte, în
care pot fi identifiate mai multe achiziţii intelectuale majore precum
permanenţa obiectului - copilul învaţă că un obiect încă există şi atunci
când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze
experienţe (reprezentări mentale), sau apariţia comportamentului orientat-
spre- scop (intenţional).
1. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1 lună).
Reflexele necondiţionate care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui
copil, îi permit noului-născut să realizeze primele acţiuni adaptative: supt,
deglutiţie, prehensiune, multiple mişcări spontane ale membrelor etc. Acest
repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reacţie − mai mult sau mai
puţin adecvată −, la provocările mediului. Exersarea conduce la
consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o tot mai puternică
nuanţare adaptativă la cerinţele mediului.
De exemplu, copilul va învăţa treptat că suptul la sânul matern, la
biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar
acceptă suzeta (jucăria); chiar dacă îi este foame, refuză biberonul şi
“cere” prin diferite modalităţi de comunicare vocală şi/sau gestuală, sânul
matern, laptele.
2. Reacţiile circulare primare: primele comportamente adaptative
învăţate (1-4 luni).
Reacţiile circulare sunt mecanisme fundamentale de învăţare senzorio-
motorie: în acest stadiu, o acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi
reluată şi apar primele „priceperi”. De exemplu, copilul apucă din
întâmplare biberonul; deoarece îi place senzaţia, gestul sau efectul, ori
toate la un loc, va repeta acţiunea de mai multe ori de acum încolo, în
modalităţi din ce în ce mai perfecţionate.
Scheme de acţiune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui
obiect cu privirea, urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat, vor fi
aplicate la un număr crescând de obiecte, copilul luând în stăpânire spaţii
din ce în ce mai largi din mediu.
3. Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi facute să dureze
lucrurile interesante (4-8 luni).
În această etapă copilul mic învaţă să diferenţieze între mijloc şi scop.
Sugarul descoperă că o anumită modalitate de acţiune conduce în mod
constant la acelaşi rezultat (că este un mijloc pentru a obţine ceva).

43. 42
De exemplu, copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă
această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor), ci doreşte să
audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. Mişcările vor fi deci orientate
pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod
întâmplător).
4. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în situaţii noi (8-
12 luni).
Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede acţiune
diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. De exemplu, o jucărie de
cauciuc va fi privită, scuturată, lovită de marginea patului, suptă, muşcată
etc. Copilul „explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune,
ceea ce contribuie la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune
(adaptate la obiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate:
apucă şi aruncă, apucă şi duce la gură, priveşte (analizează) şi apucă etc.
5. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi mijloace prin
experimentare activă (12-18 luni).
Acest tip de reacţii circulare caracterizează etapa „descoperirii” unor
noi scheme de acţiune prin experimentare activă. Copilul găseşte modalităţi
originale de a se adapta unor situaţii noi, prin combinarea şi coordonarea
schemelor de acţiune.
Astfel, el devine capabil să realizeză acţiuni urmărind un anumit scop:
trage faţa de masă pentru a îşi apropia un obiect, încearcă diferite
posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână, cu ambele mâini,
de la înlăţimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace prin
combinaţii mentale (18 luni – 2 ani).
La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre rezultatele
acţiunilor sale. De exemplu, aflat în faţa unui turn construit din două cuburi
suprapuse, copilul va combina cu uşurinţă alte două obiecte pentru a obţine
o construcţie identică. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea
acţiunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a
obiectelor respective. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea
spre gândire. Condiţia apariţiei gândirii ca proces intern constă tocmai în
apariţia funcţiei simbolice, adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor
şi acţiunilor. Dezvoltarea funcţiei simbolice (de reprezentare) urmăreşte
mai multe secvenţe:

44. 43
• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a
reprezentării obiectului după dispariţia acestuia din câmpul perceptiv
al copilului. De exemplu, o jucărie care este acoperită în faţa unui
copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din
câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. În schimb, la 6-7
luni copilul va dezveli jucăria, semn că reprezentarea mintală a
acesteia a activat acţiunea de căutare.
• Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni observate la altă
persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate
reprezenta în plan mintal acţiunea respectiv. Se poate vorbi despre
reprezentare doar atunci când imitaţiile nu sunt concomitente cu
acţiunea originală.
• Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se
manifestă în jurul vârstei de 12 luni. În această perioadă putem
observa reproducerea simbolică a unor acţiuni: de exemplu,
deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc.
După un număr relativ mic de repetări, acţiunea este însoţită şi,
ulterior, chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor, sau a gurii, a
mâinii, de flectarea braţelor sau picioarelor
3.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani)
Între 2 şi 7 ani, dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă.
Are loc acum o evoluţie cognitivă semnificativă, însoţită şi susţinută de
dezvoltări semnificative în plan emoţional şi social. Practic, dezvoltarea
mentală în acest stadiu se bazează pe:
• Achiziţii intelectuale semnificative
• Evoluţia raţionamentului
• Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în special
limbajul, desenul şi jocul
• Socializarea copilului
• Reprezentarea lumii şi concepţia despre lume
• Formarea judecăţii morale.
Graţie capacităţii de reprezentare mentală, care se achiziţionează pana
la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, copilul este capabil să îşi
reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situaţii care urmează să se
întâmple. Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe
practice.