We lezen en horen veel over eLearning en het dient gezegd: het merendeel is amper gestoeld op een wetenschappelijke basis. Tijdens deze workshop probeer ik jullie mee te nemen doorheen de laatste wetenschappelijke studies die gemaakt werden op vlak van eLearning. Wat klopt? Wat is een mythe? Waar dien je rekening mee te houden? Vele vragen die een antwoord verdienen.

2. De wetenschap achter eLearning
Cindy De Smet - @drsmetty
Learning tech day – 31/05/2016

3. About
• Lector & onderzoeker
lerarenopleiding Hogeschool Gent
• @drsmetty
• Blogger drsmetty.be en Edublogs.be
• Podcaster Tech45.eu

4. www.slideshare.net/smetty

5. 5
Deze presentatie is
onderworpen aan de
Creative Commons
overeenkomst:
Naamsvermelding-
NietCommercieel-
GelijkDelen

6. Deze presentatie is voornamelijk
gebaseerd op:

7. • Doctoraat:
Using a learning management system in secondary
education: Design and implementation characteristics of
learning paths
http://www.drsmetty.be/wp-content/uploads/2015/05/DoctoraatCindyDeSmet.pdf
• IWT-project
De Smet, C., Kujala, J., Bossuyt, L. (2016). 5 x 5 tips en tricks om nog
meer uit je leerplatform te halen. Whitepaper. Wommelgem: VAN IN.
http://www.bingelsite.be/~/media/Minisites/Bingel/Files/Acties/white_paper_tips_tricks_
online_DEF.ashx

8. Teacher
Student
LMS
Learning paths
Subjective
Norm
Perceived
Ease of Use
LMS use
Perceived
Usefulness
TAM CTML
theory
Cognitive
load theory
Collaborative
learning
Use
LMS
acceptance
Design
Implementation
E-capacity
framework
Eclectic theoretical base doctoraat

9. 9
De Smet, C., Kujala, J., Bossuyt, L. (2016). 5 x 5 tips en tricks om nog meer uit je
leerplatform te halen. Whitepaper. Wommelgem: VAN IN.
http://www.bingelsite.be/~/media/Minisites/Bingel/Files/Acties/white_paper_tips_tricks_onlin
e_DEF.ashx

10. LMS/KMS adoptie en gebruik

11. LMS
• Learning Management System (LMS of ELO) is een
softwarepakket
– om onderwijsmateriaal te beheren en te ontwikkelen (leerpaden,
verzameling hyperlinks, cursusontwerp);
– om het leerproces elektronisch te ondersteunen (wiki,
toetsenmodule, feedback module);
– dat toelaat om te communiceren (aankondigingen, e-mail,
mededelingen) ;
– dat het onderwijsleerproces administratief ondersteunt
(puntenadministratie, documentenbeheer, agenda)
• Niet alle softwarepakketten op de markt verenigen
noodzakelijkerwijs al deze functionaliteiten.
• Voorbeelden: SmartSchool, Moodle (open source) en
Blackboard
11
De Smet, C., & Schellens, T. (2009). ELO’s in het Vlaams secundair
onderwijs: Nieuw of alweer achterhaald. Advies & Educatie, 26(5), 12–14.

12. KMS
• Knowledge Management System (KMS) is een
softwarepakket dat de kennis binnen een bedrijf zichtbaar
maakt en beheert.
• Doel (Davenport & Prusak, 1998):
– (1) to make knowledge visible and show the role of knowledge in
an organization, mainly through maps, yellow pages, and
hypertext
– (2) to develop a knowledge-intensive culture by encouraging and
aggregating behaviors such as knowledge sharing (as opposed to
hoarding) and proactively seeking and offering knowledge;
– (3) to build a knowledge infrastructure, not only a technical
system, but a web of connections among people given space,
time, tools, and encouragement to interact and collaborate.
• Veel overeenkomsten met LMS
12
Alavi, M., & Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and
knowledge management systems: Conceptual foundations and research
issues. MIS quarterly, 107-136.

13. Perceived Ease of Use
(gebruiksgemak)
Perceived Usefulness
(bruikbaarheid)
Use
(intention)
Technology Acceptance Model (TAM)
1) Beliefs
2) Self-reported use (meestal)
3) Predicts 40% of a system’s use
Venkatesh, V., & Davis, F. D. (2000). A theoretical extension of the
technology acceptance model: Four longitudinal field studies.
Management science, 46(2), 186-204.
Subjective Norm
(perceived social pressure)

14. Personal
innovativeness
towards IT
Internal ICT
support
Experience
Perceived
ease of use
Perceived
usefulness
Subjective norm
Informational use
Communicational
use
0.09**
0.28***
0.11*
0.25***
0.31***
0.26***
0.11**
0.35***
0.06*** 0.16***
0.39***
0.38*** 46
%
27%
TAM: LMS-gebruik leerkrachten
De Smet, C., Bourgonjon, J., De Wever, B., Schellens, T., & Valcke, M. (2012).
Researching instructional use and the technology acceptation of learning management
systems by secondary school teachers. Computers & Education, 58(2), 688-696.

15. Impact van anderen (KMS)
• Hoe ‘dichte’ collega’s het systeem ervoeren
(subjective norm), heeft voornamelijk invloed op
personeel binnen de lagere echelons.
• Ervaringen van leidinggevenden hebben weinig
invloed op het gebruik. Het omgekeerde werd
vastgesteld: bottom-up social influence via
internalisatie (onverwacht).
• Conclusie onderzoek: “managerial efforts should be
focused on lower-level employees. Because junior
employees have significant social influence on one
another and on superiors, they constitute the prime
target for managerial interventions”.
Wang, Y., Meister, D. B., & Gray, P. H. (2013). Social Influence and
Knowledge Management Systems Use: Evidence from Panel Data. MIS
quarterly, 37(1), 299-313.

16. Uitrollen van een KMS
16Xu, J., & Quaddus, M. (2012). Examining a model of knowledge management systems adoption and
diffusion: A Partial Least Square approach. Knowledge-Based Systems, 27, 18-28.

17. Information systems success model (ISSM)
17
Delone, W. H., & McLean, E. R. (2003). The DeLone and McLean model
of information systems success: a ten-year update. Journal of
management information systems, 19(4), 9-30.

18. Management support en beloning
• Wand en Lai (2014 - ISSM):
– Bevestiging van information quality and system
quality
– Belang van management support en
‘organizational rewards’ op de intentie om een
KMS te gebruiken.
• Legris, Ingham en Collerette (2003 - TAM):
– Management support indirect effect op gebruik
– Interne training beïnvloedt de perceptie van de
bruikbaarheid
Wang, W. T., & Lai, Y. J. (2014). Examining the adoption of KMS in organizations from an integrated
perspective of technology, individual, and organization. Computers in Human Behavior, 38, 55-67.
Legris, P., Ingham, J., & Collerette, P. (2003). Why do people use information technology? A critical
review of the technology acceptance model. Information & management, 40(3), 191-204.

19. Designprincipes

20. Cognitive Theory of Multimedia Learning
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, MA: University Press.

21. Designprincipes
• Het multimediaprincipe: het is beter om woorden én beelden te
gebruiken, dan enkel woorden of enkel beelden.
• Het ruimtelijk nabijheidsprincipe: woord en beeld worden bij
voorkeur ruimtelijk dicht bij elkaar gezet op het scherm (bv. de tekst
niet in een hoekje verstoppen).
• Het tijdelijk nabijheidsprincipe: beelden en corresponderende
woorden worden best simultaan weergegeven, niet opeenvolgend.
• Het coherentieprincipe: biedt geen overbodige of irrelevante (maar
misschien wel interessante) woorden, beelden of geluiden aan, om de
lerende niet af te leiden (dus geen achtergrondmuziekje dat niet nodig
is).
• Het modaliteitsprincipe: In combinatie met beeld is audio beter dan
geschreven tekst. Studenten leren dus beter wanneer ze een
gesproken tekst horen dan wanneer ze bij een beeld nog zelf een
tekst moeten lezen.
• Het overtolligheidsprincipe: het is beter om beelden met geluid aan
te bieden, dan beelden met geluid én tekst.
21
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia
learning. Educational Psychologist, 38, 43–52.

22. Illustratie coherentieprincipe
22
Voorbeeld uit Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor
ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press,

23. Illustratie instructiefilmpjes - Bingel whitepaper
23
Miller, G. A. (1994). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 101, 343-352.
De Smet, C., Kujala, J., Bossuyt, L. (2016). 5 x 5 tips en tricks om nog meer uit je leerplatform te halen.
Whitepaper. Wommelgem: VAN IN.

24. Length matters
24https://wistia.com/blog/does-length-matter-it-does-for-video-2k12-edition

25. Illustratie instructiefilmpjes - Bingel whitepaper
25
Spanjers, I., Leppink, J., van Merriënboer, J., van Gog, T. (2014). Waarom leren leerlingen meer van
animaties met pauzes? Geraadpleegd van
http://4w.kennisnet.nl/artikelen/2014/10/30/waarom-leren-leerlingen-meer-van-animaties-met-pau/

26. Illustratie instructiefilmpjes - Bingel whitepaper
26
De Smet, C., Kujala, J., Bossuyt, L. (2016). 5 x 5 tips en tricks om nog
meer uit je leerplatform te halen. Whitepaper. Wommelgem: VAN IN.

27. Granulariteit
• Kim (2009) omschrijft 5 granulariteitslevels:
– the first level (assets) contains raw medium or some text,
– the second level (combined media) consists of text and
other media (pictures, audio, animation, etc.),
– the third level (unit) includes several combined media and
other components (a learning objective, content,
assessment with media),
– the fourth level (a lesson or module) comprises a number of
units,
– the fifth level can be made up of several modules.
• Geen wetenschappelijk bewijs dat één van de levels
superieur is:
– de laagste levels - > herbruikbaarheid,
– de hoogste levels -> meer complexe leertaken.
27
Kim, S. (2009). The Conceptualization, utilization, benefits and adoption of learning objects
(doctoral dissertation). Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, VA.
http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-12212009-212450/

28. Impact van deze principes op de
leerwinst
• Computer-based instruction is (lichtjes)
superieur tov conventionele instructie. Werd
reeds bevestigd in 1983 door Kulik, Bangert
en Williams.
• Voornamelijk bij retentietesten (Christmann et
al., 1997, Lockee et al., 2004). Vermoeden
van een testing effect.
• Leermateriaal dat aangepast werd aan de
designprincipes, leidt effectief tot betere
scores (De Smet, 2015).
Zie literatuur: De Smet, C. (2015), Using a learning management system
in secondary education: Design and implementation characteristics of
learning paths.

29. Designprincipes zijn belangrijk, maar er is veel meer…
• Van dewaetere et al. (2011): impact van verschillende cognitieve
(voorkennis, leerstijl,…), emotionele (gemoedstoestand, self-
efficacy,…) en gedragskarakteristieken binnen learner models.
• Voorbeeld voorkeuren bij active vs reflective learners (Felder &
Soloman):
– Active learners tend to retain and understand information best by
doing something active with it, e.g. discussing or applying it or
explaining it to others. Reflective learners prefer to think about it
quietly first.
– "Let's try it out and see how it works" is an active learner's phrase;
"Let's think it through first" is the reflective learner's response.
– Active learners tend to like group work more than reflective
learners, who prefer working alone.
– Sitting through lectures without getting to do anything physical but
take notes is hard for both learning types, but particularly hard for
active learners.
Vandewaetere, M., Desmet, P., & Clarebout, G. (2011). The contribution of learner characteristics in the
development of computer-based adaptive learning environments. Computers in Human Behavior, 27(1), 118-130.
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering
education, 78(7), 674-681.
Felder & Soloman: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styles.htm

30. 4C/ID-model
Componenten Tien stappen
Leertaak 1. Ontwerp representatieve leertaken
2. Leg de volgorde van de taakklassen vast
3. Leg performance doelen vast
Ondersteunende
Informatie
4. Ontwerp ondersteunende informatie
5. Analyseer cognitieve strategieën
6. Analyseer mentale modellen
Procedurele
informatie
7. Ontwerp procedurele informatie (just-in-time)
8. Analyseer regels en procedures
9. Analyseer vereiste kennis
Deeltaakoefening 10. Ontwerp Deeltaakoefening
30
Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning: A
systematic approach to four-component instructional design. London: Routledge.
Online: https://www.kuleuven-kulak.be/BlendedLearning/Blended%20learning/4c-id-model
4C/ID-model (van Merriënboer & Kirschner, 2007): ontwerpmodel voor
instructie mbt complexe vaardigheden. Holistisch model om bv fragmentatie
(verdelen in te kleine onderdelen) of de transfer paradox (wat werkt voor een
onderdeel, werkt misschien niet voor het geheel) te vermijden.

31. Implementatie

32. Samenwerkend leren
• Roschelle en Teasley (1995): zich engageren om
samen een probleem op te lossen
• Groep = cognitive load verspreid over meerdere
leden (Kirschner, Paas, Kirschner, 2009)
• Realiteit: mensen samen zetten ≠ samenwerken.
– Maatregel: scripting of scaffolding (Kollar, Fischer &
Hesse, 2006)
– Groepsgrootte: duo of maximum per drie (Dillenbourg,
1996)
– Samenwerken moet ook aangeleerd worden
Zie literatuur: De Smet, C. (2015), Using a learning management system in secondary
education: Design and implementation characteristics of learning paths.

33. Diversiteit binnen groepen
• Harrison en Klein (2007): onderscheiden 3 soorten
diversiteit
– separation (differences in opinion among members),
– variety (differences in knowledge and/or experience)
– disparity (differences in status and/or power)
– Alleen variety heeft een positieve impact op group
effectiveness.
• Gender variety –> gemende groepen scoren beter
(Curşue et al., 2007, 2013). Negatief effect bij
gender separation en gender disparity.
Zie literatuur: De Smet, C. (2015), Using a learning management system in secondary
education: Design and implementation characteristics of learning paths.

34. Gender
• Gender = aangebrand item
• Vrouwen nemen een minder actieve rol op bij
groepswerk. Ze worden vaak onderbroken en
minder gewaardeerd door mannen (Felder et
al., 1995),
• Leeftijdsafhankelijk (Voyer en Voyer, 2014).
• Cultuurafhankelijk (Curşue et al., 2007, 2013)
• Maatregel:
– zet nooit meer mannen dan vrouwen in een
groepje
– scaffold alle bijdragen
Zie literatuur: De Smet, C. (2015), Using a learning management system in secondary
education: Design and implementation characteristics of learning paths.

35. Sociale interactie binnen groepen
• Stimuleren via instructietechnieken:
– Jig saw
– positive interdependence: joint rewards,
divided resources and complementary roles
• Metacognitieve leerkansen binnen een
groep (De Backer et al., 2012)
• Self-directed learning in Moocs (de Waard,
Kukulska-Hulme & Sharples, 2013)
De Backer, L., Van Keer, H., & Valcke, M. (2011). Peer tutoringinteracties als stimulator van
metacognitieve regulatievaardigheden?. In Onderwijs Research Dagen (ORD-2011). Ghent University,
Department of Educational Studies.
Self-Directed Learning in Trial FutureLearn courses. de Waard, Inge; Kukulska-Hulme, Agnes and
Sharples, Mike (2015). Self-Directed Learning in Trial FutureLearn courses. In: Proceedings Papers,
EMOOCS, pp. 234–243.

36. De meta-analyses van Hattie

37. 37http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

38. 38

39. 39

40. 40