Progettare per competenze

a cura di Carlo Mariani
TFASiena –Area Trasversale
Scienze dell’educazione – Didattica generale e didattica speciale
Lezione 3

Progettare per competenze
• M. Baldacci, Curricolo e competenze, Milano, Mondadori Università,
2010.
• L. Guasti, Didattica per competenze. Orientamenti e indicazioni
pratiche, Trento, Erickson, 2012.
• M. Castoldi, Curricolo per competenze: percorsi e strumenti, Roma,
Carocci, 2013.
• M.C. Bottazzi, G. Braga, G. Ricaldi, Progettazione didattica e
valutazione per competenze. Modelli e indicazioni per gli istituti
tecnici e professionali, Trento, Erickson, 2013.
Qualche indicazione bibliografica
2

L’Unione Europea ha definito delle competenze chiave in grado
di formalizzare le necessità di ogni soggetto, individuate in
riferimento a otto ambiti:
• Comunicazione nella madrelingua
• Comunicazione nelle lingue straniere
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e
tecnologia
• Competenza digitale
• Imparare a imparare
• Competenze sociali e civiche
• Spirito di iniziativa e imprenditorialità
• Consapevolezza ed espressione culturale.
(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave
per l’apprendimento permanente, 2006)
Le 8 competenze chiave dell’Unione Europea
3
I saperi
Saper essere
e saper fare

In Italia il decreto ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007 (Regolamento
recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione),
stabilisce otto competenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino
dovrebbe possedere dopo aver assolto l’obbligo d’istruzione (16 anni):
• Imparare a imparare
• Progettare
• Comunicare
• Collaborare e partecipare
• Agire in modo autonomo e responsabile
• Risolvere problemi
• Individuare collegamenti e relazioni
• Acquisire e interpretare l’informazione
Le 8 competenze chiave nella normativa scolastica in Italia
4

Secondo il regolamento sul nuovo obbligo di istruzione
(22 agosto 2007), i giovani possono acquisire le
competenze chiave di cittadinanza attraverso le
conoscenze e le abilità delle competenze di base,
riconducibili a quattro diversi assi culturali:
• Asse dei linguaggi
• Asse matematico
• Asse scientifico-tecnologico
• Asse storico-sociale
Ad ogni asse corrispondono
determinate competenze ed obiettivi.
Competenze e Assi culturali
5
 Il nuovo obbligo di istruzione

Gli assi culturali costituiscono il “tessuto” per la costruzione di
percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle
competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che
costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e
competenze in un processo di apprendimento permanente, anche
ai fini della futura vita lavorativa.
• Sono pensati come direzioni aperte dei saperi e come
contenitori interdisciplinari.
Cosa sono gli «Assi culturali»?
6

Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni
di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e
personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle
Qualifiche le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.
Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla
costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C
111/01).
Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
7

• Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di
informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono
l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di
studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o
pratiche.
• Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare
know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le
abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico,
intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e
l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006
Il pregresso: conoscenze e abilità

• La prima vera teorizzazione sul tema delle
competenze si deve a David McClelland
(1917-1998), all’inizio degli anni Settanta,
negli Stati Uniti, nell’ambito della psicologia
delle organizzazioni.
• Nel 1973 McClelland introdusse questo
costrutto per la selezione del personale, da
attuarsi mediante una valutazione delle
competenze dei candidati piuttosto che
attraverso i consueti test di intelligenza.
Fonte: D. McClelland, Testing for «Competence» Rather Than for
«Intelligence», in «American Psychologist», January 1973.
Dove nasce il concetto di competenza?
9

• Trasformazioni dei sistemi di organizzazione della produzione e
del lavoro, soprattutto quello industriale, che hanno modificato il
modo di definire e concettualizzare l’attività lavorativa.
• Trasformazioni dei sistemi formativi, con percorsi di
apprendimento sempre più discontinui e flessibili, con l’esigenza di
integrare esperienze eterogenee, formali, non formali e informali.
• Trasformazioni del mercato del lavoro, con soggetti che sempre
più si trovano a sperimentare carriere lavorative flessibili e
discontinue.
In quale contesto si afferma …
Necessità di raccordare formazione e lavoro
10

Di cosa avranno bisogno i nostri giovani nel XXI secolo? Di
saperi, senza dubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare nella
vita lavorativa e al di fuori del lavoro[…] L’idea di competenza
afferma la preoccupazione di fare dei saperi scolastici
strumenti per pensare ed agire.
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, 2010
Ripensare la progettazione degli interventi formativi
In che modo le competenze modificano la progettazione didattica?
11

Ripensare:
• gli ambienti di apprendimento;  lo spazio/tempo
• la struttura e l’articolazione dei contenuti;  i saperi
• l’organizzazione delle attività;  le procedure
• la scelta delle priorità;  la programmazione curricolare
• la produzione dei materiali;  i libri di testo
• la verifica dei risultati;  la valutazione
• l'analisi degli effetti a medio e lungo termine.  il follow up
Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
12

• Lo sviluppo delle competenze dipende in gran parte dalla
progettazione di un ambiente di apprendimento appropriato
che mette al centro l’alunno e non i programmi da realizzare.
• La prospettiva veicolata dalle competenze tende a superare i
confini dei saperi disciplinari, che vengono ricondotti al ruolo
di strumenti per la formazione del soggetto.
 la scuola secondaria tende di solito a considerare
le discipline come ambiti circoscritti.
Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
13

Programma
• Contenuti disciplinari.
• Informazioni da ritenere e
riprodurre (sapere statico).
• Prospettiva (dal punto di
vista dell’alunno) centrata
sulla ricezione,
sull’esecutività, sulla
ripetizione e sulla
restituzione.
Curricolo
• Concetti e processi.
• Informazioni risultato di
un’azione di ricerca, di
costruzione, di
problematizzazione (sapere
dinamico).
• Prospettiva (dal punto di vista
dell’alunno) centrata
sull’attività, sulla produzione,
sulla costruzione, sulla
cooperazione.
Dal programma al curricolo
14

Al costrutto di competenza sono legati due aspetti:
• Uno esterno, cioè la prestazione adeguata (la performance).
• Uno interno, cioè la padronanza dei processi mentali
correlati (le operazioni cognitive complesse).
• Ora, impostare la formazione in termini di obiettivi di
prestazione riduce il curricolo ad una serie di tante singole
performances.
Esiste una soluzione
15
Differenza tra competenza e prestazione

• La caratteristica della competenza consiste nella produttività.
Chi possiede competenze è in grado di produrre una
molteplicità di prestazioni imprevedibili all’interno di un certo
tipo di attività.
• Ad esempio: La competenza linguistica consente di produrre un
numero infinito di frasi, non un solo specifico enunciato.
• In secondo luogo la competenza implica un sapere e un saper
fare, cioè una conoscenza dichiarativa (sapere che cosa) e una
conoscenza procedurale (sapere come).
• La conoscenza dichiarativa costituisce una delle maggiori
preoccupazioni didattiche degli insegnanti.
16
In che cosa consiste la competenza?

• In terzo luogo, la competenza implica la cognizione e la
metacognizione.
• Sono elementi riflessivi e metariflessivi che indicano la
consapevolezza di quello che si sta facendo.
• Si verificano, per esempio, attraverso una descrizione e una
spiegazione di ciò che si sta facendo e perché.
17
In che cosa consiste la competenza?

Linee Guida Istituti Tecnici - Italiano primo biennio
18
Le competenze nei documenti ministeriali

19Linee Guida Istituti Tecnici - Matematica primo biennio
Le competenze nei documenti ministeriali

In due direzioni:
• Lavorare per percorsi didattici
• Affrontare situazioni-problema
 Scenari, Episodi di apprendimento situato
(EAS - Rivoltella)
A scuola, come si fa a lavorare per competenze?
La competenza è una mobilitazione di risorse cognitive, emotive,
relazionali in grado di rispondere con successo e continuità alle
richieste del contesto in cui si è impegnati.
20

Il percorso didattico
• Si fonda su una strategia induttiva: muove dall’esperienza reale
e tende a utilizzare i saperi disciplinari come strumenti di
comprensione del mondo reale.
21
Visualizza la Scheda Progetto

1. Quali competenze e/o abilità perseguire?
• Acquisizione di un metodo di lavoro?
• Acquisizione di un contenuto disciplinare?
• Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?
2. Quali contenuti/argomenti ?
• Appartengono al curricolo della Secondaria di 1° grado?
• Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Secondaria di 2° grado?
• Come possono essere introdotti?
3. Quale organizzazione?
• Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri
• Didattica laboratoriale
• Problem solving
• Modalità di peer - tutoring
22

Esempio di una situazione-problema.
Un editore ha ricevuto tre testi di poesie da tre autori diversi per
un loro inserimento in un libro di lettura per ragazzi. A un primo
sguardo solo uno di essi sembra pubblicabile. Tuttavia per evitare
di commettere errori, passa le tre poesie a una redazione di
ragazzi affinché siano loro a giudicare quale sia il testo migliore.
• Ruolo: L’alunno è uno dei componenti del gruppo redazionale ai quali il
caporedattore ha inviato una copia dei testi.
• Destinatario: il capo redattore è una persona molto precisa. Vi affida
questo compito e vuole essere consigliato senza incertezze e ambiguità.
23

Tipologia e caratteristiche del prodotto
• Redigere un testo di due pagine con le seguenti caratteristiche:
• Indicare in maniera evidente la vostra preferenza;
• Esplicitare gli aspetti analizzati della poesia;
• Specificare i motivi della scelta;
• Riassumere alla fine in due righe quello che è stato detto;
• Non contenere errori di ortografia e di sintassi.
24

Obiettivi
Italiano
4 3 2 1
Comprendere,
ricordare e
riferire i
contenuti
essenziali dei
testi ascoltati.
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto.
Leggere,
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc.
Comprende, ricorda
e riferisce i
contenuti essenziali
dei testi ascoltati.
Comprende, ricorda
e riferisce alcuni
contenuti essenziali
dei testi ascoltati.
Comprende, ricorda
e solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati.
Comprende
contenuti parziali
dei testi ascoltati,
con difficoltà a
memorizzare.
Scrive semplici testi
relativi al proprio
vissuto.
Scrive testi molto
semplici relativi al
proprio vissuto.
Scrive testi parziali
relativi al proprio
vissuto.
Scrive solo poche
frasi.
Legge, comprende e
memorizza brevi
test.
Legge, comprende e
memorizza brevi
frasi.
Legge, comprende
senza memorizzare
brevi testi.
Legge, brevi testi
con difficoltà a
comprendere.
Esempi di Rubriche di valutazione Rubrica di livelli

Di che cosa ho parlato Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato la mia
presentazione
Sussidi di presentazione Come ho parlato agli altri
o Ho parlato di fatti o Ho usato i libri
della biblioteca
o Ho detto i punti principali
del mo discorso, quindi
ho spiegato
o Ho usato grafici,
manifesti, locandine per
mostrare le informazioni
o Ho guardato il
pubblico, non il
pavimento
o Ho usato le parole
che tutti
conoscevano
o Ho usato i giornali o Ho detto cosa è accaduto
seguendo un ordine
logico
o Ho spiegato i grafici, i
manifesti, ecc.
o Ho comunicato con
tutti
o Ho detto il mio
parere
o Ho usato Internet o Ho parlato della cosa più
importante che ho
imparato
o I manifesti, i grafici erano
facili da vedere e da
comprendere
o Ho parlato
chiaramente
o Ho spiegato i
particolari
o Ho intervistato o Ho usato parole come “in
primo luogo”, “allora”,
“quindi”, “infine”…
o Ho usato la musica e il
suono per mostrare le
informazioni
o Non ho comunicato
troppo velocemente
o Ho messo a fuoco
l’idea principale
o Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
o Alla fine ho espresso il
mio parere spiegandone
il perché
o La musica era facile da
ascoltare: non era bassa
né alta
o La mia voce era facile
da sentirsi
o Ho detto qualcosa
di nuovo rispetto al
soggetto
o Ho detto le cose
con le mie proprie
parole
o Ho usato strumenti il
computer e strumenti
multimediali
o Mi sono alzato in piedi
o Ho risposto alle
domande
o Ho risposto alle
domande
o La presentazione fatta
con Power Point ha
facilitato la spiegazione
o Ho usato mani, faccia,
occhi per comunicare
Esempi di Rubriche di valutazione Autovalutazione Presentazione orale

Alunno ______________________________ 1 2 3 4
Ha effettuato un’introduzione interessante
Ha spiegato l’argomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente e in modo corretto
Ha mostrato sicurezza nell’esposizione
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Esempi di Rubriche di valutazione Griglia per la Valutazione tra pari

COMPETENZA
COMUNICATIVA
INDICATORI DESCRITTORI DI LIVELLO 4 3 2 1
Comprensione testi scritti
Individuare Informazioni Sa individuare le informazioni pertinenti
Interpretare
Sa identificare l’idea principale
Sa integrare parti diverse del testo
Riflettere e valutare il testo Sa stabilire connessioni tra il testo e conoscenze extratestuali
Produzione testi scritti
Contenuto Sa produrre testo con inizio sviluppo fine
Aspetti testuali e discorsivi Sa seguire i parametri del genere testuale
Efficacia comunicativa
Sa usare un registro adatto al destinatario
Usa argomenti convincenti per raggiungere lo scopo
Padronanza sintattica
Sa usare strutture complesse
Scrive frasi corrette nella morfologia
Correttezza Scrive frasi ortograficamente corrette
Produzione testi orali
Contenuto Sa produrre testo con inizio sviluppo fine
Aspetti testuali e discorsivi Sa organizzare il discorso con scansioni chiare
Efficacia comunicativa
Sa usare un registro adatto al destinatario
Usa argomenti convincenti per raggiungere scopo
Sa usare in modo efficace pause, ritmo, intonazione
Sa usare gesti, contatto oculare per mantenere contatto
Correttezza Produce frasi corrette
Scandisce bene le parole
Esempi di Rubriche di valutazione Indicatori e descrittori di competenza

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