DIGITALI

1. Lavorare per competenze: strumenti di rilevazione e metodologia didattica.
- Progettare lezioni efficaci in
ambienti digitali
- Comprendere il Coding e il
pensiero computazionale

2. Introduzione
❖ In queste slide ci occuperemo delle tecnologie come oggetto di
apprendimento. Nella letteratura e nelle politiche internazionali
quando ci si riferisce a questo ambito di studio e di intervento si
parla di learning about technology oppure di technology literacy,
nel caso più specifico delle tecnologie digitali in Italia
“competenza digitale”. In questo caso la tecnologia non è vista
come mezzo per conseguire obiettivi disciplinari o miglioramenti
del contesto scolastico: le finalità su cui ci si concentra sono una
conoscenza di base delle tecnologie, la competenza con la quale
farne uso, la consapevolezza delle potenzialità sia per risolvere
problemi sia per contribuire alla formazione della persona.

3. LA COMPETENZA DIGITALE
❖ “La competenza digitale consiste nel saper utilizzare
con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della
società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo
libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità
di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire,
valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare
informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti
collaborative tramite Internet”
❖ secondo le Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento
permanente

4. Cos’è la competenza digitale?
❖ Dare una definizione di competenza digitale è
attualmente quasi impossibile. L’obiettivo delle politiche
sociali è quello di capire in quale modo, con quali
contenuti e azioni, la scuola dovrà intervenire, all’interno
di una società sempre più digitalizzata, per favorire nelle
giovani generazioni competenze che consentano loro di
sopravvivere nel XXI secolo e di continuare ad
apprendere lungo tutto il corso della vita.

5. ❖ Le TIC (Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione) preparano gli studenti ad un’attiva e
consapevole partecipazione ad un mondo in rapida
evoluzione dove il lavoro e le altre attività dell’uomo sono
in costante evoluzione grazie all’accesso a sempre nuove
e varie tecnologie.
❖ La ricerca si è indirizzata a definire delle cornici di
riferimento (framework) capaci di orientare i formatori per
la realizzazione di percorsi didattici efficaci, sostenibili,
rendicontabili.

6. ❖ E’ quindi sempre più evidente che tali continue
modifiche rendono impensabile puntare all’acquisizione
o al consolidamento definitivo di abilità e competenze
efficaci e rendono invece necessari lo sviluppo e la
diffusone di una mentalità tecnologica, intesa come:
❖ - alfabetizzazione al senso, all’utilizzabilità in contesti
dati e per scopi definiti;
❖ - acquisizione sempre più consapevole di strategie
efficaci per il dominio di una macchina complessa
❖ che impiega e genera oggetti immateriali.

7. ❖ Gli alunni dovrebbero quindi imparare ad utilizzare le
TIC per cercare, esplorare, scambiare e presentare
informazioni in modo responsabile, creativo e con senso
critico, essere in grado di avere un rapido accesso a
idee ed esperienze provenienti da persone, comunità e
culture diverse.

8. ❖ La scuola non deve quindi limitarsi ad “educare ai
media” offrendo agli alunni quelle competenze
necessarie per un loro uso consapevole, deve anche
“educare con i media”, i quali sono in grado di fornire un
concreto sostegno alla didattica tradizionale con un
miglioramento nell’apprendimento dell’alunno
raccordandosi. Alla scuola quindi spetta anche il
compito di trovare raccordi efficaci tra la crescente
dimestichezza degli alunni con le Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione e l’azione
didattica quotidiana.

9. ❖ Le TIC possono offrire significative occasioni per
sviluppare le competenze di comunicazione,
collaborazione, problem solving.
❖ Sono in grado di adattarsi al livello di abilità e
conoscenze del singolo alunno promuovendo un
apprendimento di tipo individualizzato ed autonomo,
monitorando le prestazioni e il progresso dello studente.

10. ❖ Si propongono, quindi, come irrinunciabili per lo studente
tre ambiti di competenze:
❖ la padronanza della Rete e delle risorse multimediali
❖ la reale utilizzazione delle nuove risorse informatiche per
l’apprendimento e l’acquisizione di competenze nuove
❖ l’acquisizione di competenze essenziali, come la capacità
di lavorare in gruppo, la creatività, la pluridisciplinarità, la
capacità di adattamento delle innovazioni, di
comunicazione interculturale e di risoluzione di problemi.

11. ❖ Le finalità formative delle TIC nella scuola possono essere
sintetizzate nei seguenti punti:
❖ sostenere l’alfabetizzazione informatica guidando lo studente
verso un utilizzo consapevole delle tecnologie
❖ facilitare il processo di insegnamento-apprendimento (sostegno
alla didattica curricolare tradizionale)
❖ fornire nuovi strumenti a supporto dell’attività professionale del
docente (ad esempio introducendo nuove modalità organizzative
e comunicative interne ed esterne alla scuola)
❖ promuovere situazioni collaborative di lavoro e di studio
❖ costituire uno degli ambienti di sviluppo culturale del cittadino.
Ambiti ritenuti prioritari dalla Commissione europea per l’occupazione e gli affari sociali

12. ❖ le TIC, se usate in modo appropriato, possono:
❖ migliorare l’apprendimento, la motivazione e le prestazioni degli
studenti
❖ sviluppare le diverse intelligenze e i relativi linguaggi promuovendo
un apprendimento di tipo individualizzato
❖ aiutare gli studenti a trovare, esplorare, analizzare, interpretare,
valutare, condividere, presentare l’informazione in modo
responsabile, creativo e con senso critico
❖ rendere gli studenti protagonisti nei processi di costruzione della
conoscenza
❖ fornire al cittadino le competenze necessarie per una cittadinanza
attiva e consapevole

13. ❖ Le TIC permettono una partecipazione attiva dei ragazzi ai
processi di costruzione e di transazione delle conoscenze
e questo porta ad un nuovo rapporto docente-discente.
L’insegnante ha come compito quello di creare negli
studenti familiarità e pratica con le nuove tecnologie,
intese come strumenti che servono a creare una nuova
forma di sapere e una nuova organizzazione delle
conoscenze. Non si tratta tanto di insegnare l’uso tecnico
di specifici programmi quanto di far acquisire agli alunni
una forma mentis tecnologica, orientata alla comprensione
di funzioni generali e alla capacità di saper selezionare e
inquadrare le tecnologie nei particolari contesti d’uso.

14. ❖ In quest’ottica si accompagneranno gli alunni a
comprendere:
❖ come selezionare in modo accurato materiale e
informazioni reperite da varie risorse
❖ come sviluppare e presentare le proprie idee, monitorando
e migliorando la qualità del proprio lavoro
❖ come scambiare e condividere informazioni
❖ come rivedere, modificare e valutare il proprio lavoro
riflettendo criticamente sulla sua qualità anche mentre lo si
sta realizzando.

15. ❖ Non bisognerà, poi, sottovalutare la valenza didattica
che possono avere i programmi di simulazione, intesi
come una rappresentazione semplificata di realtà
complesse.
❖ L’utilizzo di questi applicativi rende possibile valutare
risultati e cambiamenti provocati dalle azioni compiute.
❖ I vantaggi della simulazione sono dati proprio dal fatto
che essa rappresenta un modello più o meno
semplificato della realtà.

16. ❖ Per gioco didattico si intende un software che:
❖ aiuta al raggiungimento degli obiettivi dichiarati nel
programma di studio
❖ promuove un apprendimento individualizzato
monitorando i progressi dello studente - offre
significative occasioni di comunicazione e
collaborazione.

17. Le tecnologie didattiche nella
scuola italiana

18. Evoluzione dei Piani
nazionali scuola
digitale (PNSD) dal
2008
PNSD I FASE 2008-2011
Si abbandona l’idea di laboratorio
separato dall’aula: l’aula multimediale
non è più il modello di intervento, le
tecnologie devono far parte della
didattica quotidiana.

19. le quattro azioni principali
riguardano:
❖ Lavagne interattive multimediali (LIM), talvolta in aule
dedicate;
❖ Classi 2.0 con un tablet per ciascun alunno: “non è più
la classe in laboratorio ma il laboratorio in classe”;
❖ Scuola 2.0 in cui tutto il personale di una scuola è
coinvolto in innovazioni didattiche, infrastrutturali,
organizzative;
❖ Editoria digitale per la produzione di contenuti digitali.

20. ❖ le azioni sono perseguite con grande entusiasmo dalle
classi direttamente coinvolte, ma non si verifica
l’auspicata “fertilizzazione” verso classi limitrofe. Non
sempre l’innovazione va oltre le tecnologie fino a
coinvolgere le metodologie didattiche, come il piano
auspicava (cit. Avvisati et al ., 2013)

21. PNSD II
fase 2012-2014
Si attua l’integrazione del processo di
digitalizzazione della scuola all’interno
dell’agenda digitale italiana, in
collaborazione con le altre
amministrazioni locali e centrali dello
Stato.

22. ❖ Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
(MIUR) dichiara di voler perseguire una strategia
“glocalizzata”, globale nel finalità e nella struttura, ma
radicata nel contesto specifico, proporzionata alle
disponibilità delle amministrazioni locali, tenendo conto
dei bisogni locali.

23. ❖ Gli interventi principali le infrastrutture (installazione di
reti Wi-fi) e l’organizzazione del personale (poli
formativi, istituzioni referenti territoriali per corsi di
formazione sul digitale)

24. PNSD DAL 2015
Gli obiettivi prioritari sono “lo sviluppo
delle competenze digitali degli studenti,
con particolare riguardo al pensiero
computazionale, all’utilizzo critico e
consapevole dei social network e dei
media, nonché alla produzione e ai
legami con il mondo del lavoro.

25. ❖ il potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle
attività di laboratorio.
❖ l’incremento dell’alternanza scuola-lavoro nel secondo
ciclo di istruzione.

26. ❖ il Piano prevede 4 ambiti principali- strumenti,
competenze e contenuti, formazione,
accompagnamento- e all’interno di essi 35 azioni;
❖ Promuove l’allestimento di aule “aumentate” dalla
tecnologia, la dotazione di strumenti per la fruizione
individuale e collettiva della rete;

27. ❖ Prevede il BYOD (bring your own device) ossia l’utilizzo
di dispositivi elettronici personali durante le attività
didattiche, e promuove la definizione di un framework
comune di competenze digitali.
❖ Per accompagnare queste azioni il Piano predispone
nuovi ruoli (animatore digitale, team dell’innovazione
ecc.) e un significativo piano di formazione

28. La media education
❖ La media education è un ambito disciplinare finalizzato
a far acquisire competenze relativamente ai media.
❖ Secondo Buckingham “la media education è il processo
di insegnamento e apprendimento centrato sui media; la
media literacy (alfabetizzazione ai media) ne è il
risultato- e altro non è che la conoscenza e le
competenze che gli studenti acquisiscono in tema di
mezzi di comunicazione”

29. ❖ La media education prese l’avvio in ambito
anglosassone nella prima metà del XX secolo e nel
tempo si sono succedute diverse fasi, alternando nei
confronti dei media diffidenza e scetticismo ad
aspettative e fiducia.

30. ❖ A fronte dell’approccio inclusivo dei cultural studies, tesi
a preservare gli stili di vita e le identità culturali dei
diversi gruppi sociali attraverso la testimonianza dei
media, Masterman (1994) aprì la strada a una disciplina
basata sullo studio dei linguaggi, della semiotica e delle
ideologie per disvelare il legame tra poteri politici /sociali
e condizionamenti esercitati dai mass media.

31. ❖ La new-media education, che nasce dall’uso dei computer e della
rete, deve tener conto sia delle deve tenere conto sia delle sfide
poste dalla maggiore pervasività, dei nuovi media sia delle
opportunità offerte da una maggiore facilità di accesso. La
mediazione cambia il senso che le persone hanno della storia e dei
suoi avvenimenti (forme simboliche mediate si sostituiscono alle
fonti), cambia la percezione del mondo (la cui conoscenza per
esperienza diretta é percentualmente sempre di meno se
confrontata con quella acquisita attraverso i media), cambia il modo
con il quale i soggetti si rapportano ai gruppi sociali di cui entrano a
far parte (i media supportano lo stabilirsi di nuove relazioni e lo
sviluppo del senso di appartenenza a certe enclave) (Thompson,
1995). In un tale contesto le reti implicano presa di coscienza e
costruzione, ma aprono anche la strada alla partecipazione
(Rivoltella, 2015).

32. ❖ La media education deve essere esercitata nei contesti
formali, scuola e università (Buckingham, zoo6), e il
paradigma pedagogico della new-media education
suggerisce di oltrepassare sia il mero funzionalismo
tecnicistico sia il criticismo di una certa media
education, orientandosi a «comprendere che i giovani
modificano il loro stesso ambiente con i loro usi mediali
dando vita attraverso di essi a delle vere e proprie
culture. Il centro di questa nuova prospettiva di
elaborazione pedagogica è l'idea della cittadinanza»
(Ardizzone, Rivoltella, zoo8, p. 11).

33. ❖ In alcuni paesi la media education è divenuta una delle
discipline del curricolo, in Italia, invece, le Indicazioni
nazionali rimandano a un modello trasversale, in cui
tutte le discipline sono coinvolte per far maturare
un'adeguata attenzione ai vari linguaggi da
comprendere e padroneggiare anche in fase di
produzione.

34. ❖ Sul piano concettuale sono stati formulati diversi modelli
per rappresentare le dimensioni della media literacy:
quello sintetizzato in tabella che segue ; declina la
media literacy secondo i ruoli che il soggetto deve
assumere in relazione ai media. Per ciascun ruolo è
definito un profilo di competenze interpretative,
supportato da conoscenze e prerequisito all'agire
(Ceretti, Felini, Giannatel-li, zoo6; Trinchero, zoo8).

35. Le strutture interpretative del modello di medie education del MED,
Associazione italiana per l’educazione ai media e alla comunicazione
Lettore
Deve comprendere il carattere costruttivo del messaggio
multimediale, riconoscerne gli elementi costitutivi del
messaggio, i generi testuali, le finalità comunicative.
Scrittore
Deve saper produrre un messaggio finalizzato al
raggiungimento di un obiettivo predefinito. Per fare ciò
usa adeguatamente la grammatica dei media scelti e le
tecnologie disponibili
Fruitore
Conoscere le strategie dei media per catturare
l’attenzione. Riconosce bisogni e interessi dei fruitori
Critico
Riconoscere punti di vista e valori sottostanti i messaggi,
associa al testo la dimensione critica
Cittadino
Riconosce come i media possono modificare le posizioni
del soggetto stesso all’interno della propria rete di
relazioni sociali

36. ❖ Un possibile veicolo di media education potrebbe
essere ravvisato nei media stessi: essi potrebbero
essere gli strumenti attraverso cui descrivere i linguaggi
della comunicazione e veicolare riflessioni critiche al
fine di far comprendere la relazione con i contesti sociali
o istituzionali. Molti autori, però, diffidano, in quanto i
media «sono stati irrimediabilmente coinvolti nella
commercializzazione della cultura contemporanea.

37. Progettare
percorsi di media
education
La media education può
essere definita come la
competenza del ventunesimo
secolo

38. I metodi didattici che „funzionano“ nella media
education
1) sono quelli che permettono al discente di capire perchè
sta facendo una determinata cosa in un determinato
contesto;
2) alla base c’è la condivisione del motivo dell‘attività e il suo
valore per il percorso formativo
3) l’attività è riconosciuta come valore aggiuntivo per
l‘apprendimento (quindi si evita noia e distrazione)
4) permette allo studente di usare lo stesso strumento in
futuro in modo autonomo

39. Metodi didattici (alcuni
esempi)
Cognitive Modeling: Visualizzazione di processi formativi, dei quali di
solito non si parla; p.e. faccio vedere una strategia e la spiego mentre la
eseguo; così gli studenti comprendono meglio l‘obiettivo finale dell‘attività
Scaffolding: Condividere il problema, verbalizzare i processi di
ragionamento; insegnante dà degli input e esegue le attività, ma col
tempo lo studente/il gruppo di studenti va avanti da solo
Transfer Training: Applicare strategie note in contesti nuovi (p.e. anche
cross-materia, se ho applicato un’attività in matematica, perché non farlo
anche in geografia?)

40. esempio di attività didattica
prodotta dal MED
Titolo :Energy Bits Video Challenge
Argomento: Dite la vostra sull’energia sostenibile!”
risparmio – rinnovabili – riuso - riciclo
Attività multimediale: realizzazione di un video a scuola in
7 tappe
Gruppo di lavoro: 10-12 studenti - prima classe scuola
secondaria primo grado

41. http://www.2020energy.eu/game

42. TAPPA N. 1
DOMANDA
CHIAVE
OUTPUTOBIETTIVO
Proponete agli studenti la
realizzazione di un video per
dire la loro sulle energie
rinnovabili e sul risparmio
energetico. Brainstorming per
esplorare le loro conoscenze.
Se non hanno ancora le idee chiare
sull’argomento trascrivere le
loro domande e i loro dubbi
Cosa conoscete sulle
energie rinnovabili
e sul risparmio
energetico? Avete
aneddoti o eventi da
raccontare? Cosa
pensate di dover
approfondire e
ricercare?
Elenco scritto con le
conoscenze di
partenza degli
studenti e le
domande per
saperne di più

43. TAPPA N.2
DOMANDA
CHIAVE
OUTPUTOBIETTIVO
Guidati dalle loro stesse domande
gli studenti eseguono la ricerca
su internet.
Proponete loro di giocare al Serious
Game di Energy Bits per
saperne di più.
Avete trovato qualche
risposta alle
domande?
Cosa avete imparato col
serious game?
Elaborazione scritta
delle ricerche.
Risposte alle
domande.

44. TAPPA N. 3
DOMANDA
CHIAVE
OUTPUTOBIETTIVO
Invitate gli studenti a scegliere il
tema del video
Stabilite insieme un piano di lavoro.
Verificate se c’è la disponibilità
delle tecnologie per le riprese
(videocamera, smartphone,
microfono, cuffie, stativo) e per
il montaggio (computer).
Quale tema/ problema
volete affrontare?
Cosa volete dire? In
che modo lo volete
raccontare? Di cosa
avete bisogno? Cosa
sapete già fare?
Quali risorse dovete
cercare? Quali
tempi sono
disponibili?
Appunti sul tema
scelto.
Elenco delle
necessità
tecnologiche e di
expertise
disponibili.
Agenda del
programma di
lavoro

45. TAPPA N. 4
DOMANDA
CHIAVE
OUTPUTOBIETTIVO
Invitate gli studenti a distribuirsi gli
incarichi. Scrittura del soggetto,
della scaletta. Eventualmente
disegno dello story board.
Preparazione delle riprese:
location, attori, dialoghi,
oggetti.
Come possiamo
distribuire gli
incarichi?
Quale compito può
assumere ciascuno?
Soggetto. Story
board. Piano
delle riprese.

46. TAPPA N. 5
DOMANDA
CHIAVE
OUTPUTOBIETTIVO
I ragazzi organizzati secondo il
piano di lavoro fanno le riprese.
Ci sono le liberatorie per
le riprese dei
soggetti?
Riprese

47. TAPPA N. 6
DOMANDA
CHIAVE
OUTPUTOBIETTIVO
Montaggio al computer in piccolo
gruppo. Sistemazione del
sonoro, ricerca e aggiunta delle
musiche
Le musiche scelte per il
video sono libere da
diritti di proprietà?
Video montato

48. TAPPA N. 7
DOMANDA
CHIAVE
OUTPUTOBIETTIVO
Il video viene fatto vedere ad un
gruppo di amici/compagni di
scuola/esperti per esprimere
una valutazione.
Eventualmente alcune correzioni
possono essere fatte al
computer.
Ogni studente che ha realizzato
il video compila la scheda di
valutazione del percorso
Il messaggio espresso
nel video è stato
capito dagli altri?
Come possiamo
migliorarlo?
Qual è la nostra
valutazione di
questa esperienza?
Fogli con le opinioni
scritte degli
spettatori.
Valutazione del
gradimento.

49. Le dimensioni
pedagogicamente
significative della
competenza digitale
-Dimensione tecnologica
-Dimensione cognitiva
-Dimensione etica

50. Dimensione tecnologica
❖ Include un insieme di attività di base che non fanno
riferimento ad applicativi o prodotti commerciali specifici:
si tratta di valorizzare la capacità di affrontare una
tecnologia nuova e di assumere un atteggiamento
flessibile ed esplorativo dinanzi ad essa. L' habitus è
quello dell'esploratore che non impara meccanicamente
sequenze di tasti, ma che di fronte a situazioni
tecnologicamente problematiche si ingegna per
risolverle e dì fronte a interfacce sconosciute riesce a
fare ipotesi plausibili.

51. ❖ Spesso il processo di convergenza conseguente alla
digitalizzazione ha reso i dispositivi flessibili e
tecnicamente in grado di adeguarsi a molteplici funzioni,
ma il soggetto competente sa cogliere le tipicità e
scegliere la tecnologia più appropriata per ogni
esigenza, valorizzando le differenze in funzione dei reali
obiettivi, al di là degli stereotipi e delle mode. Il
soggetto competente sa lavorare in ambienti virtuali, ma
sa anche distinguere tra reale e virtuale e privilegiare le
tecnologie laddove il loro uso offre un reale contributo
positivo.

52. Dimensione cognitiva
❖ Riguarda la capacità, acquisita ed esercitata grazie all'uso delle
tecnologie digitali nel risolvere problemi di varia complessità e in
vari contesti, da quelli della vita quotidiana a quelli professionali
o in ambito sociale.
❖ Il soggetto digitalmente competente sa comprendere un ipertesto
multimediale e sa formulare rappresentazioni strutturate
attraverso l'uso di organizzatori grafici; si orienta nel diluvio
informazionale proveniente dalla rete, selezionando secondo
criteri di pertinenza e di ragionevole affidabilità, ma anche
attivando le community per beneficiare della conoscenza
distribuita e della possibilità di cooperazione allargata.

53. ❖ La dimensione cognitiva riguarda anche l'organizzazione e
la sistematizzazione dei contenuti nel proprio ambiente
digitale personale e nella rete, la capacità di sviluppare
risorse e quella di avvalersi di risorse open da modificare e
riutilizzare, il sapersi avvalere delle tecnologie per simulare
nel mondo virtuale i problemi per i quali si cercano
soluzioni da adottare nel mondo reale.
❖ Il pensiero computazionale consente di divenire soggetti
attivi della tecnologia, ma soprattutto di imparare a gestire
problemi complessi, non completamente definiti, in
cooperazione con altri, alla ricerca della migliore soluzione,
espressa secondo procedure replicabili e generalizzabili.

54. Dimensione etica
❖ Implica sapersi porre correttamente in relazione con i vari
interlocutori nelle rete, tutelando se stessi e rispettando gli
altri.
❖ Afferiscono a questa dimensione la gestione detta privacy
e la salvaguardia della proprietà. Il soggetto competente
sa che la propria traccia rimane visibile a distanza di
tempo e che è opportuno crearsi identità digitali
differenziate, adeguate ai diversi contesti (comunità di
apprendimento, e-commerce, blog personali ecc.).

55. ❖ Occorre attivarsi in rete per partecipare nei modi
corretti alla vita sociale, tenendo presente anche le
diversità dei riferimenti culturali e concettuali dei
soggetti, quindi sapendo adattare la comunicazione alle
singole interazioni. Occorre prendere coscienza del
rischi che dagli strumenti digitali possono derivare alla
salute delle persone e alla salvaguardia dell'ambiente.
Rientra nella dimensione etica anche acquisire
consapevolezza dell'evoluzione tecnologica, della
formazione necessaria e delle potenzialità delle
tecnologie digitali.

56. I modelli di
competenza
digitale
Esempio di attività didattica
sulla base delle tre dimensioni
pedagogiche. Il modello DCQ

57. Digital Competence and Quality
(DCQ)
❖ Uno dei primi modelli nati dopo le raccomandazioni
europee è il DCQ proposto dall’università di Firenze e
rivolto alle scuole.
❖ Tale modello contiene oltre le raccomandazioni Europee
riguardo lo sviluppo delle competenze digitali anche gli
aspetti delle dimensioni tecnologiche, cognitive ed
etiche.

58. Framework DCQ per le classi IV-V della
primaria
❖ Per ciascuna dimensione si esplicitano:
❖ le 7 competenze
❖ i relativi descrittori
❖ le microcompetenze

59. DCQ - Dimensione
tecnologica
❖ La dimensione tecnologica include competenze relative
alle architetture hardware e software più comuni,
facendo riferimento non a prodotti commerciali ma ai
concetti alla base della gestione dei dati e dei
collegamenti in rete. La competenza acquisita deve
consentire di comprendere le potenzialità e criticità delle
diverse tecnologie

60. T1. Dimensione Tecnologica
Gestire dati, applicazioni e collegamenti
❖ Comprendere dove si trovano i dati e le applicazioni, saperli spostare da un
supporto all’altro e da un ambiente personale a uno pubblico.
❖ distinguere hardware e software
❖ Comprendere l’architettura dei personal computer ( CPU, memorie,
unità….)
❖ Differenziale tra memoria volatile e non volatile
❖ Comprendere i principali dispositivi
❖ Saper eseguire operazioni di spostamento dati tra diversi dispositivi digitali
❖ Identificare dove si trovano i dati

61. T2. Dimensione Tecnologica
Scegliere la tecnologia adeguata
❖ Valutare criticamente quali strumenti digitali e
applicazioni utilizzare in rapporto ai propri bisogni.
❖ Comprendere le potenzialità e le limitazioni dei principali
strumenti digitali conosciuti.
❖ Sapersi informare sulle caratteristiche rilevanti di un
dispositivo o di un'applicazione.
❖ Scegliere la tecnologia più appropriata per risolvere un
problema.

62. T3. Dimensione Tecnologica
Diagnosticare e risolvere criticità tecnologiche
❖ Diagnosticare risolvere i più comuni problemi relativi a
malfunzionamenti tipici dei sistemi digitali.
❖ Saper descrivere il malfunzionamento e fare ipotesi per
identificarne le cause.
❖ Essere capaci di risolvere semplici problemi tecnici
(cavo di alimentazione o cavo di rete non inseriti,
interruttore spento, carta inceppata, collegamento alla
rete non attivo,…)

63. T4. Dimensione Tecnologica
Proteggere i sistemi digitali
❖ Comprendere i rischi a cui sono esposti i dispositivi
digitali e mettere in atto sistemi di produzione.
❖ Comprendere i principali rischi a cui sono soggetti i
dispositivi digitali come rottura, furto eccetera
❖ Saper scegliere una password, mantenerne la
riservatezza, differenziarla tra applicazioni diverse,
cambiarla periodicamente. Comprendere l'importanza e
sa di usare antivirus e firewall. Fare periodicamente
copie di sicurezza (backup) dei propri dati

64. T5. Dimensione Tecnologica
Interpretare interfacce
❖ Interpretare e usare il linguaggio iconico tipico dei
dispositivi e delle applicazioni digitali.
❖ Associare una funzione alle icone disegnate sui
principali dispositivi digitali.
❖ Comprendere le barre di menu dei principali software
(browser, posta elettronica, app, software per la scrittura
di testi, foglio di calcolo)
❖ Saper interpretare interfacce i coniche non conosciute

65. T6. Dimensione Tecnologica
Interagire attraverso le tecnologie
❖ Interagire attraverso una varietà di applicazioni e
dispositivi digitali scegliendo la modalità più appropriata.
❖ Essere consapevoli dei diversi mezzi di comunicazione
digitali come SMS, e-mail, chat, videoconferenze,
forum, testi digitali.
❖ Distinguere le funzionalità e le caratteristiche dei diversi
dispositivi.
❖ Saper adattare la comunicazione al destinatario

66. T7. Dimensione Tecnologica
Distinguere tra reale e virtuale
❖ Distinguere tra situazioni adatte a essere rivolte da
dispositivi digitali e situazioni in cui le persone riescono
meglio.
❖ Comprendere il potenziale limiti delle tecnologie digitali.
❖ Decidere se e quando e come usare gli strumenti
digitali, identificando del valore aggiunto.

67. DCQ- Dimensione
tecnologica
❖ Le competenze afferenti alla dimensione cognitiva nel loro
complesso formano e abilitano il problem posting e al problem
solving e, al crescere dell'expertise, anche alle fasi antecedenti e
successivi di problem finding e di decision making. Pertinenza delle
informazioni rispetto al problema e ragionevole affidabilità delle fonti
sono i due concetti che devono guidare ogni ricerca: essi consentono
di affrontare problemi complessi o non del tutto di terminati, facendo
uso delle proprie capacità critiche e di un approccio metta cognitivo
per selezionare le informazioni personalmente reperite attraverso
indagini con i motori di ricerca oppure proveniente da diversi
community a cui è possibile rivolgersi in rete.

68. ❖ Bisogna sarebbe comprendere i testi multimediali, mettermi a
fuoco gli elementi rilevanti attraverso rappresentazioni
sintetiche, strutturare il proprio pensiero tramite forme testuali
o in ambito visuale con l'uso di organizzatori grafici, fino a
realizzare i prodotti multimediali padroneggiando diversi
linguaggi. Occorre catalogare le diverse risorse aperte in
modo da poterle condividere, modificare, di usare, per
produrre in maniera creativa nuovi contenuti e nuova
conoscenza. Il pensiero computazionale e la robotica
educativa sono strumenti che abituano a proceduralizzare,
cercare l'ottimizzazione, confrontarsi con la gestione
dell'errore, prevedere percorsi alternativi, generalizzare le
soluzioni attraverso intere classi di problemi.

69. C1- Dimensione cognitiva
Comprendere a schematizzare testi digitali
❖ Comprendere un testo digitale, includendo degli
elementi rilevanti, e saperne dare una rappresentazione
strutturata.
❖ Saper leggere diversi tipi di testo digitali come siti,
forum, e-mail…
❖ Comprendere un testo digitale di 1 o 2 pagine.
❖ Selezionare le parole chiave (tag) di un testo digitale.
❖ Leggere e produrre mappe mentali e concettuali
rappresentative di un testo

70. C2- Dimensione cognitiva
Cercare informazioni e valutarne la pertinenza
❖ Svolgere un'attività di problem posing ed effettuare ricerche efficace nel
Web.
❖ Formulare ricerche efficace partendo da termini opportunamente selezionati.
❖ Usare i principali operatori logici e le schermate di ricerca avanzata offerta
dei metodi di ricerca.
❖ Avere consapevolezza della modalità di funzionamento dei motori di ricerca.
❖ Avvalersi della rete per raccogliere i conoscenze già selezionate da altri
(come attraverso forum, partecipazione a community, interazioni sociali
network, ecc)
❖ Selezionare le informazioni pertinenti ed efficace rapporto al problema di
ricerca.

71. C3- Dimensione cognitiva
Valutare l'affidabilità dei contenuti trovati dei più diffusi dei
media digitali
❖ Valutare l'affidabilità delle informazioni.
❖ Comprendere che non tutto ciò che sta scritto in Internet
è vero.
❖ Saper confrontare diverse fonti informative,
valutandone criticamente la provenienza, l'accuratezza,
livello di aggiornamento.
❖ Scegliere le informazioni che si reputano affidabili

72. C4- Dimensione cognitiva
Organizzare le informazioni
❖ Organizzare le informazioni per poterle recuperare.
❖ Andare a da conoscenze generali a conoscenze
particolari.
❖ Strutturare le informazioni secondo una classificazione
(alberi di cartelle, menu a tendina, eccetera)
❖ Organizzare i file, anche su dispositivi diversi, in modo
che le informazioni siano facilmente reperibili.

73. C5- Dimensione cognitiva
Trattare i dati in forma di tabelle e grafici
❖ Leggere e realizzare organizzatori grafici di vario tipo
per risolvere i problemi pratici.
❖ Leggere un organizzatore grafico come una tabella un
istogramma, un diagramma torta eccetera.
❖ Scegliere l'organizzatore grafico più adatto per
rappresentare i dati.
❖ Realizzare un organizzatore grafico.

74. C6- Dimensione cognitiva
Rappresentare problemi e individuarne le soluzioni
❖ Risolvere semplici problemi di tipo algoritmico essa per ricondurre
singoli quesiti a classi di problemi.
❖ Comprendere l'utilità di usare algoritmi.
❖ Comprendere le principali strutture della programmazione:
sequenza, scelta, interazione.
❖ Realizzare algoritmi che risolvano semplici problemi pratici.
❖ Individuare percorsi ottimali per raggiungere una meta.
❖ Esempio Risolvere i problemi con rotazione del piano o nello
spazio

75. C7- Dimensione cognitiva
Sviluppare risorse e riusare contenuti
❖ Creare risorse in diversi formati, esprimendosi creativamente,
usando contenuti digitali.
❖ Utilizzare tecnologie digitali per realizzare risorse multimediali a
supporto di problemi specifici.
❖ Esprimere la propria creatività attraverso l'uso di diversi mezzi
digitali.
❖ Riusare eventualmente modificando le virgole risorse multimediali
reperite in rete.
❖ Usare i principi della multimedialità e comprenderne l'uso di un layout
(standardizzare e dare significato a colori, fronte, spazi).

76. DCQ- Dimensione etica
❖ Della dimensione etica sono incluse competenze che
riguardano la tutela del proprio riputazione rete, della
salute e dell'immagine, rispetto degli altri, la
salvaguardia delle proprietà (fisica intellettuale) e
dell'ambiente. Occorre contrastare attivamente
fenomeni di cyberbullismo nelle sue varie forme e non
cedere al senso di impunità che deriva dal poter celare
la propria identità.

77. ❖ La rete però non è soltanto fonte di minaccia, ma anche
di opportunità: bisogna saper partecipare in un'ottica di
cittadinanza attiva, rispettando le opinioni altrui,
lasciando spazio nella discussione, tenendo conto delle
diverse culture di appartenenza, evitando l'innalzamento
dei toni e l'accendersi di polemiche. Nella dimensione
etica rientra anche la formazione di una consapevolezza
dei cade la potenzialità delle tecnologie, alza per
documentarsi, accettare le novità, educare gli altri e la
competenza digitale

78. E1-Dimensione etica
Gestire e proteggere i dati personali
❖ Gestire correttamente i propri dati in rete, senza
diffondere informazioni di cui pentirsi in futuro.
❖ Comprendere che i dati in rete vengono tracciati.
❖ Gestire dati personali rete con particolare attenzione
alla tutela della privacy.
❖ Proteggersi dalle frodi e dalle minacce on-line

79. E2- Dimensione Etica
Gestire l'identità digitale e la Digital footprint
❖ Essere consapevoli dell'importanza della propria entità
digitali e agire per sviluppare proteggere la propria
reputazione.
❖ Definire diverse identità digitale infierendo del profilo gli
elementi adeguati al contesto.
❖ Comprendere che la propria traccerete può essere letta
da diversi soggetti a distanza di tempo.
❖ Tenere traccia della propria Digital footprint

80. E3- Dimensione Etica
Proteggere la salute e l'ambiente.
❖ Evitate rischi per la salute derivanti dal cattivo uso delle
tecnologie. Essere consapevoli dell'impatto ambientale delle
tecnologie digitali.
❖ Riflettere sul potere distrattivo delle tecnologie rispetto alle
relazioni in presenza.
❖ Usare le tecnologie digitali senza esserne dipendenti, di
conoscere e contrastarne i fenomeni di dipendenza.
❖ Selezionare i prodotti efficaci e attivare accorgimenti per il
risparmio delle risorse ad esempio energetiche, carta,
eccetera.
❖ Smaltire adeguatamente adeguatamente i rifiuti tecnologici

81. E4- Dimensione Etica
Interagire in modo responsabile
❖ Conoscere e rispettare le norme di comportamento e la
normativa sui diritti d’autore
❖ Conoscere e seguire le regole che disciplinano il
comportamento nelle interazioni in rete.
❖ Moderare i toni quando si esprimono opinioni degli interventi in
rete.
❖ Sapere come comportarsi in caso di cyberbullismo.
❖ Sapere come citare e gli utilizzare risorse rispettando i diritti
d’autore.

82. E5- Dimensione Etica
Collaborare in rete
❖ Interagire con gli altri attraverso gli strumenti digitali per
condividere e costruire.
❖ Essere proattivi nella diffusione e condivisione di
informazioni, risorse, esperienza in ambito scolastico ed
extra scolastico.
❖ Costruire contenuti e conoscenza rispettando i contributi
degli altri e collaborando attivamente.
❖ Adattare la comunicazione all'esigenza dei destinatari

83. E6- Dimensione Etica
Partecipare alla società attraverso le tecnologie digitali
❖ Partecipare alla società attraverso il web.
❖ Coinvolgersi a vari livelli con le comunità Web della
scuola.
❖ Essere consapevoli delle potenzialità della tecnologia
della cittadinanza attiva.

84. E7- Dimensione Etica
Comprendere in quali ambiti le competenze digitali devono
essere migliorate
❖ Comprendere in quali ambiti le competenze digitali
devono essere migliorate.
❖ Tenersi aggiornati sulle potenzialità degli strumenti
digitali.
❖ Tenersi aggiornati sui rischi degli strumenti digitali.
❖ Aggiornare e interpretare la propria competenza digitale
per partecipare alle attività scolastiche ed extra
scolastiche

85. Molte fra le competenze sviluppate all’interno della dimensione
cognitiva (esecuzione produzione di regole, procedure, percorsi,
organizzatori) servono per affrontare situazioni problematiche che si
propongono in maniera inderogabile nella programmazione software
(coding), ma che caratterizzano i contesti reali del tutto diversi. A
questo proposito si parla di acquisizione del pensiero
computazionale.
Il pensiero computazionale è un processo mentale per la risoluzione
di problemi costituito dalla combinazione di metodi caratteristici e di
strumenti intellettuali, entrambi di valore generale.

86. Pensiero computazionale
❖ Utilizzare il pensiero computazione all’interno della
programmazione didattica può supportare gli alunni nei
seguenti aspetti del pensiero:
❖ Risolvere i problemi;
❖ ordinare i pensieri;
❖ imparare a programmare

87. I metodi caratteristici
includono:
• analizzare e organizzare i dati del problema in base a criteri logici;
• rappresentare i dati del problema tramite opportune astrazioni;
• formulare il problema in un formato che ci permette di usare un “sistema di calcolo” (nel senso più
ampio del termine, ovvero una macchina, un essere umano, o una rete di umani e macchine) per
risolverlo;
• automatizzare la risoluzione del problema definendo una soluzione algoritmica, consistente in una
sequenza accuratamente descritta di passi, ognuno dei quali appartenente ad un catalogo ben definito di
operazioni di base;
• identificare, analizzare, implementare e verificare le possibili soluzioni con un’efficace ed efficiente
combinazione di passi e risorse (avendo come obiettivo la ricerca della soluzione migliore secondo tali
criteri);
• generalizzare il processo di risoluzione del problema per poterlo trasferire ad un ampio spettro di altri
problemi.

88. Gli strumenti intellettuali
includono:
• confidenza nel trattare la complessità (dal momento che i sistemi software raggiungono
normalmente un grado di complessità superiore a quello che viene abitualmente trattato in altri
campi dell’ingegneria);
• ostinazione nel lavorare con problemi difficili;
• tolleranza all’ambiguità (da riconciliare con il necessario rigore che assicuri la correttezza
della soluzione);
• abilità nel trattare con problemi definiti in modo incompleto;
• abilità nel trattare con aspetti sia umani che tecnologici, in quanto la dimensione umana
(definizione dei requisiti, interfacce utente, formazione, ...) è essenziale per il successo di
qualunque sistema informatico;
• capacità di comunicare e lavorare con gli altri per il raggiungimento di una meta comune
o di una soluzione condivisa.

89. Il pensiero computazionale
esempi di software
❖ Un “robot virtuale Light-Bot" è un gioco particolarmente
adatto per allievi della scuola primaria e secondaria di primo
grado che consente di apprendere concetti di
programmazione senza dover digitare nessuna linea di
codice. Mediante istruzioni grafiche bisognerà comandare il
movimento di un piccolo robot. Il gioco è largamente usato
in molte scuole americane e russe, è un modo perfetto far
apprendere con divertimento la programmazione senza
scontrarsi con un muro fatto di linee di codice.
❖ Software multipiattaforma:https://lightbot.com

90. Può essere utilizzato in classe con la lim, in gruppo aumentando il livello di difficoltà
Esempio di esercizio: completare il primo livello in 15 minuti

91. The foos
Un gioco indirizzato alla scuola primaria che si sviluppa in 1 ora di
impegno.
Il piano didattico è strutturato in 4 lezioni che l’alunno percepisce
come 4 livelli di gioco, in cui vengono affrontati 4 concetti
fondamentali della programmazione:
1. Cos’è l’informatica echi sono i Foos (in altro modo le sequenze)
2. Comandi e parametri
3. Ancora sequenze
4. Loop Soluzione

92. Risorsa: http://thefoos.com
tempo : 1 ora
Attestazione finale

93. code.org
La sezione STUDIO di code.org consente di strutturare
un percorso completo di base di informatica che potrà
agevolmente essere personalizzato dal docente. Tutte
le sperimentazioni (impostate come gioco) aggiungono
ad ogni passo concetti di informatica, logica e
matematica che l’allievo ritroverà nei successivi anni di
studio utilizzando linguaggi di programmazione più
complessi. Ogni sezione è guidata da filmati e testi
(tutti prelevabili) che guidano nello svolgimento di tutte
le esercitazioni. Tutte le esercitazioni possono essere
impiegate dalla scuola primaria ai primi due anni di
scuola superiore.

94. Code.org
Corsi per tutte le età da svolgere in circa 1 ora di tempo.
Non farsi ingannare dalla grafica “elementare” adatta per
allievi giovanissimi, gli esercizi possono essere usati
anche come propedeutici a corsi di informatica di più alto
livello. Ad esempio se si intende sviluppare un percorso di
informatica utilizzando Scratch può essere utile impostare
lezioni introduttive in cui svolgere gli esercizi:
Risorsa:https://code.org/learn

95. Il labirinto
Utilizzo di un linguaggio di programmazione
visuale in cui per scrivere codice si trascinano
e rilasciano blocchi logici a forma di puzzle
che devono essere incastrati per costruire il
programma. Ogni "blocco" corrisponde ad una
riga di codice reale. In 20 brevissime lezioni
possono essere appresi i concetti informatici
di base utilizzati in ogni tipo di applicazione.
L'obiettivo è quello di programmare il
movimento di un uccellino (Angry Bird)
attraverso un labirinto.
https://studio.code.org/hoc/1

96. Il laboratorio
Creare giochi usando il Laboratorio. I
giochi migliori hanno una storia ed ogni
storia ha i suoi personaggi. Gli studenti
impareranno a far sì che i personaggi,
quali streghe, alieni e animali, parlino, si
muovano ed interagiscano tra loro. Alla
fine di questa lezione, gli studenti
sapranno realizzare un gioco a partire
da zero e condividerlo con gli amici.

97. Flappy Bird
Insegnare a rendere interattivi
i programmi con azioni da
tastiera. Lo studente imparerà
in 10 minuti a realizzare il
famosissimo gioco: Flappy
Bird. Imparerà cos’è un
evento e cos’è un gestore di
eventi.

98. Corsi per tutte le
età
Corsi di 20 ore per principianti di ogni età.
Percorsi completi, con unità didattiche ben
strutturate, con piano di lavoro già
impostato (in lingua inglese) pronte per
essere impiegati in qualsiasi percorso di
informatica di scuola elementare e media.
Le attività includono anche alcune
esercitazioni da svolgere con carta e
penna.
https://studio.code.org/s/20-hour

99. Realizzare un laboratorio di informatica con
Raspberry Pi
Il Raspberry Pi è una single-board
computer di dimensioni ridottissime ad
un costo di circa 30€, progettato e
realizzato dalla Raspberry pi foundation.
La scheda è stata realizzata per
stimolare l'insegnamento dell'informatica
e della programmazione per gli alunni,
dando loro un ambiente aperto e
stimolante. Connessioni USB, Ethernet,
video HDMI e composito, audio. Per le
caratteristiche tecniche consultare il link.
Allestire un laboratorio realizzato con
questa scheda potrebbe esse
estremamente conveniente e pratico.

100. Coder
Per gli studenti delle superiori
interessante utilizzare Raspberry PI
come piattaforma di sviluppo
potrebbero portare con se una
memoria SD su cui è installato Coder
un ambiente di sviluppo OpenSource.
Coder trasforma un Raspberry Pi in
un semplice e piccolo server web
personale, un ambiente di sviluppo
web-based, l’ambiente ideale per
l’apprendimento dell’HTML, CSS e
Javascript. Servono solo dieci minuti
per configurare il sistema.

101. Lego Mindstorms NXT
Robotica
LEGO Mindstorms NXT è un kit robotico
programmabile sia da computer che
manualmente rilasciato dalla Lego.
Viene utilizzato soprattutto con il
linguaggio di programmazione NXT-G,
linguaggio di programmazione grafico
costituito da blocchi funzionali che
permettono di operare su motori e
sensori. Il tal modo l’azione dell’imparare
la matematica e l’informatica si traduce
nella realizzazione di un robot. L’NXT
può essere programmato anche con altri
linguaggi tra cui: NXC, NBC, RobotC, e
BricxCC.

102. Coding a scuola
Dare ordine alle proprie idee e gestirle E’ UN’AZIONE DI CODING.
Programmare (scrivere programmi a computer) non è l’unico modo per imparare a pensare.
I programmi pensati in un ottica di coding supportano l’organizzazione del lavoro
Per massimizzare i risultati del software è indispensabile trovare strategie e tecnologie che
facilitano l’attività di progetto e collaborazione tra gruppi. L’azione di progetto didattica o il
lavoro di gruppo tra insegnanti o allievi deve essere progettata.
Quando un alunno organizza il proprio lavoro accresce la consapevolezza del proprio
apprendimento. I saprei prendono forma e si riesce a comprendere meglio i rapporti tra
unità didattiche, discipline, ecc…… E’ importante visualizzare il processo che porta alla
strutturazione del proprio progetto.

103. Progettiamo e collaboriamo
online Soluzioni
informatiche (gratuite),
orientate al lavoro di gruppo
e ben si adattano in attività
di progetto didattico.

105. “Fine”