Giá 10k/ 5 lượt tải liên hệ page để mua https://www.facebook.com/garmentspace Chỉ với 10k THẺ CÀO VIETTEL bạn có ngay 5 lượt download tài liệu bất kỳ do Garment Space upload, hoặc với 100k THẺ CÀO VIETTEL bạn được truy cập kho tài liệu chuyên ngành vô cùng phong phú Liên hệ: www.facebook.com/garmentspace

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA

Khóa luận tốt nghiệp
Chuyên ngành Phương pháp dạy học
Đề tài:
THIẾT KẾ E-BOOK TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH –
PHẦN HÓA HỮU CƠ DÀNH CHO
GIÁO VIÊN HÓA HỌC PHỔ THÔNG
Giảng viên hướng dẫn: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa
Sinh viên thực hiện: Mai Thủy Tiên
TP.Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2013

2. LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gởi lời tri ân sâu sắc nhất đến ThS. Đào Thị Hoàng Hoa đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Sự tâm
huyết của cô chính là nguồn động lực to lớn để tôi hoàn thành khóa luận này.
Đồng thời tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến Khang Bùi, một Việt Kiều
hiện đang sinh sống và học tập tại Úc đã giúp đỡ tôi thực hiện những bản thu âm
tốt nhất để hoàn thiện khóa luận của mình.
Ngoài ra, tôi xin gửi lời cảm ơn sự hỗ trợ nhiệt tình của bạn Trần Thị Công
Danh – sinh viên lớp Hóa 4A khóa 35. Bạn là người cùng tôi chọn đề tài và vượt
qua những khó khăn, thách thức để hoàn thành đề tài một cách tốt nhất.
Tôi xin chân thành gửi những lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Phi Trung – giảng
viên bộ môn tiếng Anh chuyên ngành tại Đại học Sư Phạm kĩ thuật, bạn Huỳnh
Ngô Minh Tâm – sinh viên khoa Tiếng Anh, khóa 35 đã hỗ trợ tôi rất nhiều khi
thực hiện khóa luận này.
Tôi xin cảm ơn đến các bạn sinh viên lớp 2A-khóa 37, lớp 3A, 3B-khóa 36
trường ĐHSP TP.HCM, giáo viên và các bạn học sinh trường Lê Hồng Phong,
Nguyễn Thị Minh Khai, Nguyễn Thượng Hiền đã giúp tôi có những kết quả thực
nghiệm khách quan nhất.
Và cuối cùng, tôi gửi lời tri ân đến gia đình, thầy cô, bạn bè đã quan tâm,
giúp đỡ tôi suốt thời gian học tập vừa qua.
Xin chân thành cảm ơn!
Mai Thủy Tiên
Sinh viên khoa Hóa, khóa 35, trường Đại học
Sư Phạm TP.HCM

3. MỤC LỤC
Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................................................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................................4
1.1.1. Website ..................................................................................................................................5
1.1.2. E-book.....................................................................................................................................5
1.2. Tự học...........................................................................................................................................6
1.2.1. Khái niệm tự học................................................................................................................6
1.2.2. Các hình thức tự học.........................................................................................................7
1.2.3. Năng lực tự học...................................................................................................................7
1.2.4. Vai trò của tự học............................................................................................................10
1.2.5. Các yêu cầu cần thiết đối với hoạt động tự học.................................................11
1.3. Phương pháp giảng dạy phần Hóa học hữu cơ .................................................11
1.3.1. Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông.......11
1.3.2. Nguyên tắc sư phạm trong giảng dạy các chất hữu cơ ..................................12
1.3.3. Phương pháp giảng dạy phần Hóa học hữu cơ..................................................13
1.4. Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (Content and language
integrated learning - CLIL) .....................................................................................................14
1.4.1. Khái niệm ...........................................................................................................................14
1.4.2. Nội dung môn chuyên ngành.....................................................................................15
1.4.3. Bốn chữ “C” của CLIL.....................................................................................................16
1.4.4. Sử dụng tiếng Anh chuyên ngành và tích hợp trong tiết học CLIL...........17

4. 1.4.5. Thách thức khi áp dụng CLIL vào dạy học chuyên ngành bằng ngoại ngữ
.............................................................................................................................................................18
1.4.6. Cách khắc phục khó khăn trong khóa học CLIL ................................................20
1.5. E-book........................................................................................................................................22
1.5.1. Khái niệm e-book............................................................................................................22
1.5.2. Ưu điểm, nhược điểm của e-book...........................................................................22
1.5.3. Mục đích thiết kế e-book.............................................................................................22
1.5.4. Các yêu cầu thiết kế e-book........................................................................................22
1.5.5. Các phần mềm thiết kế e-book .................................................................................24
1.6. Dạy môn Hóa học bằng tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông
.................................................................................................................................................................27
1.6.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng tiếng Anh trong dạy học Hóa học......27
1.6.2. Thực trạng việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ở trường phổ thông .28
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ E-BOOK HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN
NGÀNH– PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ DÀNH CHO GIÁO VIÊN HÓA HỌC PHỔ THÔNG.
.....................................................................................................................................................................41
2.1. Nội dung kiến thức cơ bản của e-book...................................................................41
2.2. Nguyên tắc thiết kế e-book............................................................................................48
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế về hình thức.............................................................................48
2.2.2. Nguyên tắc thiết kế về nội dung...............................................................................48
2.2.3. Nguyên tắc thiết kế về tính ứng dụng....................................................................48
2.2.4. Nguyên tắc thiết kế về tính hiệu quả .....................................................................48
2.3. Qui trình thiết kế e-book................................................................................................49
2.4. Thiết kế e-book ....................................................................................................................50
2.4.1. Cách thức tạo một khóa học mới.............................................................................50
2.4.2. Cấu trúc của một trang tài liệu (slide) trong Courselab 2.4 ........................55
2.4.3. Cách thức chèn các đối tượng vào slide................................................................58
2.4.4. Thiết kế bài tập dựa trên phần mềm Hot Potatoes 6......................................65
2.5. Cấu trúc và nội dung e-book.........................................................................................68

5. 2.6. Hướng dẫn sử dụng e-book ..........................................................................................72
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................................76
3.2. Đối tượng thực nghiệm...................................................................................................76
3.3. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................................76
3.4. Phương pháp xử lý số liệu.............................................................................................77
3.5. Kết quả thực nghiệm.........................................................................................................77
3.5.1. Đánh giá về hình thức...................................................................................................77
3.5.2. Đánh giá về nội dung.....................................................................................................78
3.5.3. Đánh giá về tính khả thi...............................................................................................82
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT....................................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................88
PHỤ LỤC

6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
AVCN : Anh văn chuyên ngành
CD-ROM : Compact disk-Read only memory-Đĩa dùng để ghi thông tin
E-book : Electronic book – Sách điện tử
GV : Giáo viên
HTML : Hypertext Markup Language-Ngôn ngữ liên kết siêu văn bản
HS : Học sinh
HOTS : Higher order thinking skills – kĩ năng tư duy bậc cao
KHTN : Khoa học tự nhiên
LOTS : Lower order thinking skills – kĩ năng tư duy bậc thấp
SCROM : The Sharable Content Object Reference Model – tập hợp các
tiêu chuẩn và các mô tả cho một chương trình e-learning dựa vào web
SV : Sinh viên
THPT : Trung học phổ thông
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
XML : Extensible Markup Language – Ngôn ngữ đánh dấu mở rộng

7. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ ở trường THPT ........................11
Bảng1.2: Một số chức năng của phần mềm Hot Potatoes 6................................27
Bảng 2.1: Nội dung 9 bài học hỗ trợ tự học Hóa học bằng tiếng Anh.............44
Bảng 2.2: Chức năng của các đối tượng (Object) trong Courselab 2.4 ..........56
Bảng 2.3: Nội dung unit 1 “Hydrocarbons”...............................................................69
Bảng 2.4: Nội dung unit 2 “Unsaturated hydrocarbons” ....................................69
Bảng 2.5: Nội dung unit 3 “Isomers”............................................................................70
Bảng 2.6: Nội dung unit 4 “Hydrocarbon rings”.....................................................70
Bảng 2.7: Nội dung unit 5 “Hydrocarbons from the Earth’s crust”................70
Bảng 2.8: Nội dung unit 6 “Introduction to functional groups”.......................71
Bảng 2.9: Nội dung unit 7 “Alcohols, phenol and ethers”...................................71
Bảng 2.10: Nội dung unit 8 “Carbonyl compounds” .............................................72
Bảng 2.11: Nội dung unit 9 “The chemistry of life”...............................................72
Bảng 3.1. Điểm quy đổi mức độ trả lời của phiếu thăm dò.................................77
Bảng 3.2: Ý kiến đánh giá của SV và GV về hình thức của e-book....................77
Bảng 3.3: Ý kiến đánh giá của SV và GV về nội dung của e-book......................78
Bảng 3.4. Ý kiến đánh giá của SV và GV về hiệu quả và tính khả thi của e-
book.............................................................................................................................................82

8. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1 : Mối quan hệ qua lại giữa 4 chữ C của Coyle (1999).........................16
Hình 1.2: Logo của CourseLabs 2.4................................................................................24
Hình 1.3: Giao diện slide thiết kế của CourseLabs 2.4 ..........................................26
Hình 1.4: Giao diện chính của Hot Potatoes 6...........................................................27
Hình 1.5. Biểu đồ về mức độ tương thích của nội dung giáo trình các trường
phổ thông đang sử dụng dạy Hóa học bằng tiếng Anh so với nội dung
chương trình Hóa học phổ thông hiện hành tại Việt Nam...................................30
Hình 1.6: Biểu đồ về các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa
học bằng tiếng Anh và mức độ sử dụng của GV.......................................................31
Hình 1.7: Biểu đồ về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn
ngữ để tham gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học................................322
Hình 1.8: Biểu đồ về mức độ nắm được các kiến thức trọng tâm của môn
chuyên của HS.........................................................................................................................33
Hình 1.9: Biểu đồ về việc mức độ cải thiện vốn từ vựng tiếng Anh chuyên
ngành của HS ........................................................................................................................333
Hình 1.10: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu tiếng Anh trong
tiết học Hóa học bằng tiếng Anh của HS...................................................................344
Hình 1.11: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nói (trong thuyết trình,
thảo luận, giao tiếp,...) tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng tiếng Anh của
HS..................................................................................................................................................35
Hình 1.12: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu
tham khảo chuyên ngành,…) tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng tiếng
Anh của HS................................................................................................................................36
Hình 1.13: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học,
viết báo cáo, tường trình, trình bày văn bản,…) tiếng Anh trong tiết học Hóa
học bằng tiếng Anh của HS................................................................................................37
Hình 1.14 Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt và
tiếng Anh) trong tiết học Hóa học bằng tiếng Anh .................................................38

9. Hình 2.1: Cửa sổ “New Course”- để tạo một khóa học mới.................................51

10. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa
SVTH: Mai Thủy Tiên 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa và sự giao lưu quốc tế ngày càng mạnh mẽ. Nhu cầu chinh
phục tri thức mới của loài người ngày càng cao trong khi bể tri thức thì vô cùng rộng
lớn đòi hỏi mỗi cá nhân phải tự trang bị cho mình một số công cụ hỗ trợ thiết yếu để
không bị tụt hậu về kiến thức. Trong số đó, khả năng sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là
tiếng Anh, có vai trò quan trọng trong việc nâng cao vốn kiến thức cho bản thân- dù cá
nhân đang hoạt động ở bất kì lĩnh vực nào. Đối với ngành sư phạm, mỗi giáo viên cần
trang bị cho mình vốn ngoại ngữ chuyên ngành để có thể tham khảo tài liệu nước
ngoài một cách thuận tiện, nâng cao hơn nữa chuyên môn và nghiệp vụ của mình. Bên
cạnh đó, tại hội nghị các trường THPT chuyên năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
đưa ra chủ trương “Nghiên cứu, thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên
tiến của thế giới tại một số trường THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc
giảng dạy môn toán, vật lý, hóa học, sinh học, tin học bằng tiếng Anh tại một số
trường THPT chuyên” cùng với quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm
2008 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong
hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020” đã tạo ra nguồn động lực to lớn
trong việc nâng cao năng lực ngoại ngữ cho cả giáo viên và học sinh Việt Nam. Mặt
khác, thực trạng dạy và học tiếng Anh chuyên ngành ở các trường đại học thật sự đáng
báo động. Cả giảng viên lẫn sinh viên đều không chú trọng việc này, thậm chí có
trường còn bỏ hẳn môn tiếng Anh chuyên ngành. Đa số giảng viên tiếng Anh đều là
giảng viên chuyên ngữ, đơn thuần dạy tiếng Anh. Chính vì thế khả năng am hiểu nội
dung, thuật ngữ, từ ngữ thuộc về nghề nghiệp nhiều khi chưa đến ngọn ngành. Nội
dung giáo trình tiếng Anh đôi khi chưa thật sự sát với môn học, chỉ dừng lại ở mức độ
cho SV làm quen với những thuật ngữ chuyên ngành, do đó hiệu quả áp dụng vào thực
tế chưa cao. Việc học tiếng Anh chuyên ngành đòi hỏi khả năng tự học cao nhưng tài
liệu tham khảo còn rất hạn chế. Từ những lí do trên đã làm động lực thôi thúc tác giả
thực hiện đề tài “Thiết kế e-book tự học tiếng Anh chuyên ngành – Phần Hóa hữu cơ
dành cho giáo viên Hóa học”.

11. 2. Mục đích nghiên cứu
- Thiết kế e-book AVCN hỗ trợ việc tự học tiếng Anh chuyên ngành – Phần Hóa
học hữu cơ.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả và khả năng ứng dụng của e-
book tự học AVCN.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
− Nghiên cứu cơ sở lý luận.
− Nghiên cứu về giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến môn AVCN.
− Sưu tầm chọn lọc các thông tin, hình ảnh, âm thanh liên quan đến AVCN.
− Nghiên cứu thực trạng việc dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh ở trường
THPT.
− Nghiên cứu phần mềm thiết kế e-book.
− Thiết kế e-book tự học tiếng Anh chuyên ngành.
− TNSP để đánh giá hiệu quả và khả năng ứng dụng của e-book đối với việc tự
học của SV và GV Hóa học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Trình độ anh văn của HS, GV phổ thông chuyên ngành Hóa học và việc thiết kế
e-book hỗ trợ hoạt động tự học tiếng Anh chuyên ngành.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế e-book có nội dung đầy đủ, hấp dẫn, bám sát nội dung Hóa học
phổ thông, giao diện đẹp, dễ sử dụng sẽ kích thích hứng thú học tập bộ môn, hỗ trợ tốt
quá trình tự học, góp phần nâng cao khả năng AVCN cho GV Hóa học phổ thông cũng
như SV ngành Hóa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá tài liệu.

12. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát: quan sát lớp học, sinh viên, GV trong việc học tập và
giảng dạy Hóa học bằng tiếng Anh.
- Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi với giáo viên phổ thông giảng dạy Hóa học
bằng tiếng Anh, giáo viên giảng dạy AVCN, sinh viên chuyên ngành Hóa học,
học sinh tại các trường THPT có dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh.
- Phương pháp điều tra: khảo sát thực trạng dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh
ở một số trường THPT, điều tra để đánh giá hiệu quả và khả năng ứng dụng của
e-book.
6.3. Phương pháp toán học để xử lý số liệu: Dùng thống kê toán học để xử lý số liệu,
sau đó phân tích, tổng hợp và rút ra kết luận.
7. Phạm vi của đề tài
Thiết kế giáo trình hỗ trợ tự học tiếng Anh chuyên ngành- Phần Hóa hữu cơ
dành cho SV và GV Hóa học phổ thông.
8. Đóng góp mới của đề tài
Thiết kế e-book nhằm cung cấp thêm cho SV khoa Hóa ĐHSP TP.HCM và
những GV đã, đang, và sẽ dạy Hóa học bằng tiếng Anh nguồn tư liệu tham khảo để có
thể đọc hiểu và nghiên cứu tài liệu tiếng Anh, hơn nữa có thể sử dụng tiếng Anh trong
việc giao tiếp và trình bày các vấn đề Hóa học bằng tiếng Anh, hoặc nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ trong việc dạy Hóa học bằng tiếng Anh.

13. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế, được dùng phổ biến trên toàn thế giới. Hiện
nay, tài liệu và công cụ tự học tiếng Anh giao tiếp vô cùng đa dạng và phong phú. Tuy
nhiên, nguồn tư liệu để học và tự học tiếng Anh chuyên ngành Hóa thì có phần hạn
chế. Mặt khác, xu hướng dạy một số môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông đang
ngày càng mở rộng. Với mục tiêu có 30% học sinh trường chuyên đạt bậc 3 về ngoại
ngữ, theo tiêu chí do Hiệp hội Các tổ chức khảo thí ngoại ngữ châu Âu ban hành, vào
năm 2015 và 50% vào năm 2020, ngoài các giải pháp tăng cường dạy ngoại ngữ trong
trường chuyên, một giải pháp mạnh đã được đưa ra trong đề án phát triển trường
chuyên của Bộ Giáo dục và đào tạo vừa được phê duyệt là tổ chức dạy học các môn
khoa học tự nhiên, khởi đầu là các môn toán, tin, sau đó sẽ triển khai ở các môn khác
như lý, sinh, hóa và các môn khoa học xã hội. Tuy nhiên, việc triển khai dự án dạy các
môn học khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh gặp phải khó khăn đó là chưa có đội ngũ
GV thực sự có kiến thức tốt đồng thời ở môn chuyên và tiếng Anh. Hơn nữa, thực tế
cho thấy, với khả năng tiếng Anh còn yếu, nhiều HS dự thi Olympic quốc tế đã gặp
khó khăn trong giao tiếp bằng tiếng Anh và khó khăn hơn trong việc tiếp cận nội dung
đề thi, cách ra đề bằng tiếng Anh. Vì vậy việc triển khai dạy một số môn chuyên bằng
tiếng Anh vừa nhằm nâng cao vốn hiểu biết ngoại ngữ của HS vừa tạo điều kiện tốt
cho HS khi tham dự các kỳ thi quốc tế và khu vực". Do đó, tạo nguồn tư liệu tham
khảo và tự học Hóa học bằng tiếng Anh cho đội ngũ đang và sẽ là GV Hóa học là vô
cùng quan trọng.
Ngoài việc thiết kế nội dung học Hóa học bằng tiếng Anh phù hợp thì việc thiết
kế hình thức trình bày nội dung ấy sao cho sinh động, hấp dẫn, kích thích hứng thú
của người học cũng không kém phần quan trọng. Ngày nay, sử dụng đa phương tiện
trong dạy học phát triển ngày càng sâu rộng. Đặc biệt trong những năm gần đây, sự
xuất hiện và phát triển không ngừng của công nghệ thông tin và truyền thông đã tạo ra
nhiều công cụ hỗ trợ cho quá trình dạy và học, tự học góp phần quan trọng trong việc
làm tăng hiệu quả và chất lượng đào tạo, trong đó có e-learning – là một thuật ngữ mô

14. tả việc học và đào tạo dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông. Hiện nay, sản
phẩm e-learning có 2 hình thức chủ yếu:
1.1.1. Website
Website còn gọi là trang web, trang mạng, là một tập hợp trang web, thường chỉ
nằm trong một tên miền hoặc tên miền phụ trên World Wide Web của Internet. Một
trang web là tập tin HTML hoặc XHTML có thể truy nhập dùng giao thức HTTP.
Website có thể được xây dựng từ các tệp tin HTML (website tĩnh) hoặc vận hành bằng
các CMS chạy trên máy chủ (website động). Website có thể được xây dựng bằng
nhiều ngôn ngữ lập trình khác nhau (PHP,.NET, Java, Ruby on Rails...).
Website là hình thức e-learning mang lại hiệu quả to lớn cho người học nên đã
phát triển nhanh chóng trong thời gian qua. Tất cả tiện ích cho người học đều có thể
tích hợp vào các website. Tuy nhiên, loại hình website học trực tuyến cũng có điểm
hạn chế. Cách học trực tuyến yêu cầu người học cần có máy tính kết nối internet và
đường truyền internet phải ổn định.
1.1.2. E-book
Thường có 2 định dạng:
 E-book định dạng PDF
Loại e-book này được xuất bản bằng cách dùng máy scanner để sao chụp lại
bản in của các sách in thông thường. Đây chỉ là bản số hóa của các sách in. Ngoài ra,
e-book dạng PDF còn có thể thực hiện bằng cách chuyển tập tin word với phần mở
rộng .doc thành .pdf. Loại e-book này phổ biến nhưng tính năng thấp, không có ưu
điểm gì vượt trội so với sách in bình thường.
 E-book định dạng HTML
• Có nhiều tính năng ưu việt và có giá trị sử dụng cao.
• Về hình thức, loại e-book này có giao diện đẹp, tính tương tác cao và
hấp dẫn như một website nhờ thiết kế dựa trên kĩ thuật đồ họa.
• Về nội dung, người thiết kế có thể tích hợp thêm các đoạn hình ảnh,
âm thanh, phim và các phần mềm khác. E-book thường ghi lên đĩa CD-

15. ROM và người học có thể sử dụng bất cứ lúc nào với máy tính không
cần nối mạng. E-book này góp phần hỗ trợ đáng kể cho tự học.
Trong thời gian gần đây, e-learning nhanh chóng trở thành đề tài nghiên cứu
khoa học của nhiều SV và học viên cao học. Các sản phẩm này đều tập trung vào các
chương trình Hóa học lớp 10,11,12 nhằm hỗ trợ việc giảng dạy và tự học của HS phổ
thông, trong khi đó, nhu cầu tự học của SV cũng rất lớn, đồng thời tiếng Anh chuyên
ngành Hóa khá được chú trọng và được quan tâm. Giáo trình Anh văn chuyên ngành
Hóa mà khoa Hóa đang sử dụng do giảng viên khoa Anh – trường Đại học Sư phạm
TP.HCM biên soạn nên chưa thật sự sâu sát với kiến thức Hóa học. Những nghiên cứu
để tạo nguồn tài liệu tham khảo về tiếng Anh chuyên ngành cho SV chuyên ngành Hóa
học cũng như GV giảng dạy Hóa học chưa nhiều và chưa phong phú, trong đó chỉ có
hai đề tài “ Thiết kế e-book hỗ trợ việc tự học Anh văn chuyên ngành học phần 2 cho
sinh viên khoa Hóa – ĐHSP TP.HCM” của SV Lê Minh Xuân Nhị và Nguyễn Minh
Tài do PGS. TS. Trịnh Văn Biều hướng dẫn. Các khóa luận tốt nghiệp và luận văn
thạc sĩ ở trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh chưa có đề cập đến một tư liệu tự học nào về
chuyên ngành Hóa phần Hữu cơ phổ thông bằng tiếng Anh.
1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 [5], tự học là “quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành
không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở giáo dục,
đào tạo”.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe
radio, giao tiếp với người có học, với các chuyên gia,…
Người tự học phải biết cách chọn lựa tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm
quan trọng của tài liệu đã học, đã nghe, biết viết tóm tắt, làm đề cương.
Cốt lõi của học là tự học. Người tự học phải qua một quá trình rèn luyện lâu dài
mới tìm ra phương pháp tự học hiệu quả, phù hợp với mình. Do đó, tự học đòi hỏi
người học tự học phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.

16. 1.2.2. Các hình thức tự học
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [3], có nhiều hình thức tự học nhưng có thể chia
làm ba hình thức chính:
- Tự học không có hướng dẫn: người học tự tìm tài liệu để đọc, hiểu và vận dụng
các kiến thức trong đó. Cách học này gây nhiều khó khăn cho người học vì mất
nhiều thời gian và đòi hỏi sự kiên trì và khả năng tự học cao.
- Tự học có hướng dẫn: Người học có GV hướng dẫn từ xa bằng các phương tiện
nghe nhìn và các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Người học có tài liệu và trao đổi trực tiếp với
giáo viên một số tiết trong ngày, trong tuần để GV hướng dẫn, giảng giải sau
đó về nhà tự học.
1.2.3. Năng lực tự học
Theo Từ điển Tiếng Việt [11]: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.”
Theo Trinh Q. L & Rijiaarsdam, G [29]: “Năng lực tự học được thể hiện qua việc
chủ thể xác định đúng động cơ học tập của mình, có khả năng tự quản lí việc học của
mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt
động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và
hợp tác với người khác.”
Để phát triển năng lực tự học của người học, giáo viên cần hướng dẫn và tạo điều
kiện thuận lợi để người học hoạt động nhằm phát triển năng lực tự học.
Theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [13], [14] và Thái Duy Tuyên [17], [18],
năng lực tự học bao gồm:
1.2.3.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi
người. Nhờ năng lực này mà con người tự làm giàu kiến thức của mình, vừa tự rèn
luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi, …
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự
vật, hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí

17. luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện khó khăn, mâu thuẫn, xung đột, các điểm
chưa hoàn chỉnh cần phải giải quyết, bổ sung; các bế tắc, nghịch lí phải khai thông,
khám phá, làm sáng tỏ, …
Để phát hiện đúng vấn đề, người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối
tượng, đồng thời liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học tương ứng
mà mình đã có. Trên cơ sở đó, xuất hiện “linh cảm” và mạch suy luận được hình
thành. Sau nhiều lần xem xét thêm, vấn đề sẽ nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, từ đó
thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết.
1.2.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết, xác định
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, khảo sát các khía cạnh, thu
thập và xử lí thông tin, đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực
tế cho thấy rất nhiều người học thu thập được một khối lượng thông tin phong phú
nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả
thuyết.
Để dạy cho người học cách học thì điều quan trọng nhất là dạy cho họ cách thức
giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, người học có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp
trong học tập cũng như trong cuộc sống. Vì vậy, nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề
vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời cũng là mục tiêu của việc dạy cho người
học phương pháp tự học.
1.2.3.3. Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết
vấn đề
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình
thành kết quả và đề xuất hoặc áp dụng vấn đề mới. Trên thực tế, có rất nhiều trường
hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, vì thế người học có thể đi chệch vấn
đề chính đang giải quyết. Vì vậy, hướng dẫn cho người học kĩ thuật để xác định kết
luận đúng có vai trò không kém phần quan trọng so với kĩ thuật phát hiện và giải quyết
vấn đề.

18. 1.2.3.4. Năng lực tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự trình bày, bảo vệ
kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình; tự thể hiện qua sự đối thoại, giao
tiếp với bạn bè, thầy cô để tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Khi người học tự bảo vệ kiến thức hay chính kiến ban đầu của mình sẽ nảy sinh
nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về
giao tiếp cộng tác, huy động nguồn lực sẽ được rèn luyện. Kết quả đó vừa làm giàu
thêm tri thức, vừa làm sáng tỏ các tri thức học được từ tài liệu. Từ đó, người học sẽ
thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời sẽ có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết
định mình đã lực chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của chính mình.
1.2.3.5. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc nhận thức kiến
thức mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ngay trong thực tiễn
cuộc sống: hoặc là người học vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực
tiễn; hoặc trên cơ sở lí thuyết và phương pháp đã có để nghiên cứu, khám phá, thu
nhận thêm kiến thức mới. Cả hai điều này đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận
cụng kiến thức
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại
làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giả quyết. Từ đó, hứng thú học tập, niềm say mê
và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các
động cơ học tập đúng đắn được bồi dưỡng vững chắc.
1.2.3.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động nào cũng cần được kiểm tra và đánh giá. Hoạt động tự học cũng
không phải ngoại lệ. Kiểm tra và đánh giá giúp người học thấy được việc tự học của
bản thân có đạt được kết quả như mong đợi hay không. Chỉ có như vậy người học mới
dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn tìm tòi, sáng tạo tìm ra cái mới, cái hợp lí
và hiệu quả.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết
vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh

19. phải luôn đánh giá và tự đánh giá. Không có khả năng tự đánh giá, học sinh khó có thể
có tự tin trong việc phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Người học có thể đánh giá và tự đánh giá thông qua các tiêu chí sau:
- Kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ mà giáo viên giao cho.
- Kiểm tra và đánh giá việc thực hiện những yêu cầu, nội dung trong sách giáo
khoa, sách bài tập.
- So sánh việc làm của mình với chỉ dẫn của sách, chỉ dẫn của giáo viên.
Tóm lại, sáu năng lực trên vừa đan xen, vừa tiếp nối nhau để tạo nên năng lực
tự học của người học. Các năng lực trên cũng là năng lực của người nghiên cứu khoa
học. Vì vậy, nếu rèn luyện được các năng lực đó, người học đã đặt mình vào vị trì của
người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác là sự rèn luyện năng lực tự học, tự
nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy không chỉ truyền thụ kiến
thức, mà giáo viên phải đặt mình vào vai trò của người hướng dẫn người học nghiên
cứu, tìm tòi.
1.2.4. Vai trò của tự học
Theo xu thế của giáo dục hiện đại, người học đứng ở vị trí trung tâm của quá
trình dạy học, người dạy chỉ đóng vai trò định hướng, cố vấn cho quá trình ấy. Vì thế,
người học cần phải chủ động, tích cực trong việc học của mình. Muốn chủ động,
người học bắt buộc phải có công đoạn chuẩn bị kĩ lưỡng nội dung bài mới ở nhà để
khi đến lớp, người học có đủ khả năng làm chủ quá trình chiếm lĩnh tri thức. Bên cạnh
đó, việc nắm vững nội dung bài cũ cũng là một tiền đề quan trọng giúp người học tự
tin hơn trong việc nghiên cứu bài mới. Muốn làm tốt cả hai yêu cầu trên, người học
bắt buộc phải có năng lực tự học vì những kiến thức do tự học đem lại mới là những
kiến thức bền vững nhất.
Thời gian tự học không những giúp người học ôn tập lại những gì đã nghe
giảng trên lớp mà còn là thời gian để người học vận dụng, tìm tòi, suy ngẫm những
bài tập, những kiến thức khó theo cách của riêng mình. Thông qua đó, tự học bồi
dưỡng năng lực phân tích, bản lĩnh vững vàng trước khó khăn, thử thách.

20. Tự học còn là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối
lượng kiến thức đồ sộ với quĩ thời gian ít ỏi ở nhà trường .
1.2.5. Các yêu cầu cần thiết đối với hoạt động tự học
Theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [13], [14] và Thái Duy Tuyên [17], [18]
việc tự học chỉ thực sự đạt kết quả tốt khi người học vạch định cho mình một kế hoạch
và phương pháp tự học khoa học. Công việc này không phải tiến hành dễ dàng ở tất cả
mọi người, vì nội dung tự học phụ thuộc vào từng đối tượng nội dung cụ thể. Tuy
nhiên, các tác giả trên cũng nêu lên một số yêu cầu cần thiết nhất cho hoạt động tự học
như sau:
Yêu cầu 1: Xác định nhu cầu, động cơ để kích thích hứng thú học tập
Các động cơ học tập chia làm hai nhóm:
• Nhóm 1: Các động cơ hứng thú nhận thức
• Nhóm 2: Các động cơ trách nhiệm, nhiệm vụ học tập.
Yêu cầu 2: Xác định mục đích và nhiệm vụ tự học.
Yêu cầu 3: Xây dựng kế hoạch tự học.
Yêu cầu 4: Lập thời gian biểu cho tự học.
1.3. Phương pháp giảng dạy phần Hóa học hữu cơ
1.3.1. Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông
Các kiến thức hóa học hữu cơ ở trường THPT mang tính chất kế thừa, phát
triển và hoàn thiện các nội dung được nghiên cứu ở trường THCS.
Bảng 1.1: Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ ở trường THPT
Vấn đề cơ bản Nội dung
Các khái niệm mở đầu – đại
cương về hóa hữu cơ
- Cung cấp kiến thức cơ bản về thuyết cấu tạo
hợp chất hữu cơ cùng với thuyết electron, liên
kết hóa học tạo nên cơ sở lí thuyết chủ đạo cho
phần hóa học hữu cơ.
- Khái niệm mở đầu, phân loại chất trong hóa học
hữu cơ

21. - Cách xác định thành phần định tính, định lượng,
lập công thức.
- Thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ.
- Khái niệm đồng đẳng, đồng phân, liên kết hóa
học, sự lai hóa.
Nghiên cứu các loại hợp chất
hữu cơ cơ bản
- Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ:
hidrocacbon, hợp chất có nhóm chức, hợp chất
cao phân tử, tính chất hóa học đặc trưng của dãy
đồng đẳng.
- Hệ thống ngôn ngữ hóa học trong hóa hữu cơ.
- Qui luật chi phối quá trình biến đổi các chất hữu
cơ, loại phản ứng, cơ chế, đặc điểm của phản
ứng, qui luật ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên
tử trong phân tử.
Ứng dụng thực tiễn và
phương pháp điều chế các loại
hợp chất hữu cơ cơ bản.
- Kiến thức về kĩ năng hóa học, phương pháp giải
các bài tập hóa học hữu cơ.
- Nghiên cứu kĩ một chất điển hình trong dãy
đồng đẳng có ứng dụng nhiều trên thực tế, trên
cơ sở đó hiểu được cấu tạo, tính chất đặc trưng
của các chất trong dãy.
- Phương pháp điều chế các hợp chất hữu cơ có
nhiều ứng dụng trên thực tế.
1.3.2. Nguyên tắc sư phạm trong giảng dạy các chất hữu cơ
- Đảm bảo tính liên tục trong nghiên cứu các chất vô cơ, hữu cơ, tránh sự tách biệt
giữa hai ngành học. Trong giảng dạy, cần cho học sinh thấy rõ các chất vô cơ,
hữu cơ có mối liên quan với nhau: các chất hữu cơ từ đơn giản đến phức tạp đều
được hình thành từ các chất vô cơ, chúng đều có chung cơ sở lí thuyết là học
thuyết cấu tạo chất. Tất nhiên các chất hữu cơ và quá trình biến đổi của chúng có

22. những nét đặc trưng khác biệt với các chất vô cơ. Vì vậy, trong quá trình giảng
dạy cần có sự so sánh khái niệm, tính chất để mở rộng kiến thức cho học sinh.
- Chú trọng kiến thức lí thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ để làm tăng khả năng giải
thích, dự đoán lí thuyết trong quá trình nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cụ
thể.
- Khi giảng dạy các chất cụ thể cần thường xuyên sử dụng kĩ năng sử dụng ngôn
ngữ hóa học trong hóa hữu cơ: kĩ năng viết, sử dụng công thức cấu tạo, công
thức tổng quát, danh pháp hóa học khi biểu diễn các loại hợp chất hữu cơ, phản
ứng hữu cơ. Từ đó hình thành khả năng tư duy, khái quát hóa trong nghiên cứu
các loại hợp chất hữu cơ.
- Khi hình thành các khái niệm cơ bản cần chú ý liên hệ, củng cố và phát triển các
khái niệm cũ có liên quan.
- Trong giảng dạy cần chú ý kết hợp thực hiện các nhiệm vụ dạy học: truyền thụ
kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thế giới quan khoa học, phát triển tư duy
cho HS.
Những nguyên tắc giảng dạy này sẽ được chúng tôi lưu ý khi thiết kế e-book.
1.3.3. Phương pháp giảng dạy phần Hóa học hữu cơ
1.3.3.1. Phương pháp giảng dạy về hiđrocacbon
Phần hiđrocacbon được nghiên cứu ở học kì II lớp 11 trong chương trình hóa
học phổ thông. Nội dung phần hidrocacbon có ý nghĩa nhận thức, giáo dục to lớn, các
hidrocacbon là những tài liệu phong phú để hình thành các khái niệm hóa học quan
trọng nhất, bởi chúng đơn giản về thành phần phân tử và như là những nguyên liệu
xuất phát để điều chế nhiều hợp chất hữu cơ phức tạp hơn.
Khi nghiên cứu hiđrocacbon, trên cơ sở khái niệm đại cương về hóa hữu cơ cần
chú ý đến cấu tạo nguyên tử cacbon để phát triển khái niệm bản chất các liên kết hóa
học, các dạng lai hóa, cơ chế phản ứng, tính chất các loại hiđrocacbon và sự phụ thuộc
của chúng vào cấu tạo phân tử.
Về phương pháp:

23. - Sử dụng phương pháp logic hợp lý so sánh, khái quát hóa, phân tích tổng hợp để
giúp học sinh tìm hiểu bản chất của hiện tượng, sự giống nhau và khác nhau giữa
các loại hidrocacbon, các quá trình biến đổi qua lại.
- Sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại kết hợp phương pháp trực quan
(thí nghiệm, mô hình, máy chiếu,…) và đặc biệt chú ý đến các hoạt động độc lập
của học sinh khi làm việc với sách giáo khoa, sách tham khảo, hoàn thành các
dạng bài tập hóa học.
1.3.3.2. Phương pháp giảng dạy về các hợp chất hữu cơ có nhóm chức
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học để làm sinh động các nội dung:
cấu tạo chất, đồng đẳng, đồng phân.
- Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử, nhóm chức trong phân tử, nhấn mạnh đặc
điểm cấu tạo của nhóm chức ở các hợp chất hữu cơ khác nhau nên tính chất hóa
học khác nhau, chính nhóm chức gây ra phản ứng đặc trưng cho hợp chất.
- Sử dụng phương pháp logic hợp lý so sánh, khái quát hóa, phân tích tổng hợp để
giúp học sinh tìm hiểu bản chất của hiện tượng, sự giống nhau và khác nhau về
cấu tạo, tính chất,… giữa các hợp chất.
- Sử dụng phương pháp trực quan: thí nghiệm, mô hình, tranh ảnh,…
Giống như các nguyên tắc, các phương pháp dạy học này cũng sẽ được lưu ý
sử dụng khi thiết kế e-book.
1.4. Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (Content and language
integrated learning - CLIL)
1.4.1. Khái niệm
CLIL là tên viết tắt của Content and language integrated learning - một cách
tiếp cận dạy học tích hợp chuyên ngành và ngôn ngữ. Khái niệm này được đưa ra lần
đầu vào năm 1994 bởi David Marsh tại trường Đại học Jyväskylä , Phần Lan và Anne
Maljers tại trường Đại học Utrecht, Hà Lan. Đây là một hướng tiếp cận để giảng dạy
các môn học chuyên ngành thông qua việc sử dụng ngoại ngữ. Thông qua khóa học
CLIL, người học tiếp thu kiến thức và những hiểu biết về môn chuyên ngành đồng
thời học và sử dụng ngoại ngữ. CLIL không phải là điều gì quá mới mẻ và xa lạ, đó là

24. một tên khác đơn giản và dễ hiểu hơn của các cách tiếp cận truyền thống hơn của việc
giảng dạy chuyên ngành bằng ngoại ngữ như “Content-based Learning” nghĩa là học
ngôn ngữ dựa vào nội dung hoặc “Cross Curricular Content” nghĩa là thông qua nội
dung chương trình học được ngôn ngữ.
1.4.2. Nội dung môn chuyên ngành
Từ “content” có nghĩa là nội dung, là từ đầu tiên trong “CLIL”, bao gồm
những kiến thức, kĩ năng, những hiểu biết liên quan đến những yếu tố cụ thể trong
chương trình giảng dạy. Thông qua nội dung chương trình giảng dạy môn chuyên
ngành sẽ giúp định hướng cho việc học ngoại ngữ. Việc tìm hiểu môn khoa học bao
gồm các kiến thức và hiểu biết cao hơn về thế giới vật chất và cơ học; các tác động mà
khoa học gây nên cho cuộc sống và môi trường; các khái niệm mang tính khoa học;
nghiên cứu khoa học. Bên cạnh đó, người học cũng cần phát triển các kĩ năng sử dụng
chính xác ngôn ngữ chuyên ngành. Do đó, GV môn chuyên ngành trong khóa học
CLIL cần phải biết rõ ngôn ngữ học thuật chuyên ngành để hỗ trợ người học trao đổi,
thảo luận trong tiết học, cách đưa ra câu hỏi khoa học, phân tích ý tưởng khoa học,
đánh giá thực nghiệm và đưa ra những chứng minh và rút ra kết luận. Để đạt được
những kĩ năng này, GV cần hỗ trợ thêm về các điểm ngữ pháp và từ vựng chuyên
ngành cần thiết.

25. 1.4.3. Bốn chữ “C” của CLIL:
Hình 1.1 : Mối quan hệ qua lại giữa 4 chữ C của Coyle (1999)
Một tiết học theo hướng tiếp cận CLIL không phải là một tiết học ngoại ngữ,
cũng không phải là một tiết học môn chuyên ngành được truyền đạt bằng ngoại ngữ.
Theo giáo sư Do Coyle, làm việc tại trường Đại học Aberdeen, một tiết học CLIL
thành công khi có sử dụng kết hợp 4 chữ C trong CLIL (Coyle, 1999):
1. Nội dung môn chuyên ngành (content): trả lời cho câu hỏi ‘Chủ đề khoa học là
gì?’ Ví dụ : Hydrocacbon.
2. Giao tiếp (communication): sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp trong lớp học đồng
thời học để thu nhận và sử dụng được ngôn ngữ nhằm trả lời cho câu hỏi ‘Loại ngôn
ngữ khoa học nào được người học sử dụng để trao đổi trong tiết học?’ Ví dụ: Sử dụng
ngoại ngữ để so sánh và đối chiếu, phân tích những điểm giống và khác nhau giữa
hidrocacbon no và hidrocacbon không no.
3. Nhận thức (cognition): Phát triển những kĩ năng tư duy mà liên quan đến sự
hình thành các khái niệm (cụ thể hoặc trừu tượng), một số kĩ năng như : ghi nhớ (liệt
kê, gọi tên, liên hệ, đánh vần, nhắc lại, nhận diện,…), định nghĩa, phân tích, so sánh –
đối chiếu, phân loại, dự đoán, đưa ra lí do, tư duy sáng tạo, tổng hợp, đánh giá. Câu
hỏi đặt ra cho chữ C này là ‘Những kĩ năng tư duy nào là cần thiết cho người học
trong giờ học môn chuyên ngành khoa học?’ Ví dụ : Tại sao ancol và acid cacboxylic
tan tốt trong nước nhưng hydrocacbon lại không tan được? Phân tích các mặt mạnh

26. và hạn chế khi sử dụng những sản phẩm có ứng dụng của hóa học như : polime, các
loại hương liệu, màu tổng hợp, màu thực phẩm.
4. Văn hóa (culture) (đôi khi, chữ “C” thứ tư được đề cập đến là “Cộng đồng”
hoặc “Công dân”) trả lời cho câu hỏi ‘Có điểm tập trung văn hóa nào trong bài học
không?’ Ví dụ: Những loại phân bón được sử dụng để giúp cây trồng tăng trưởng
trong vùng mà HS học tập. Những loại hóa chất nào được sử dụng trong các loại
phân bón khác nhau? Những câu hỏi này khuyến khích người học thể hiện các ý kiến
về ảnh hưởng của khoa học đến môi trường, nơi mình đang sống.
1.4.4. Sử dụng tiếng Anh chuyên ngành và tích hợp trong tiết học CLIL
Trong tiết học CLIL, người học cần đạt được một trình độ học thuật nhất định
về từ ngữ chuyên ngành và họ cần nắm rõ những nội dung môn chuyên ngành lẫn nội
dung ngôn ngữ. “Đối với mỗi chủ đề học thuật, ngôn ngữ chính xác là cực kì quan
trọng để hiểu và bàn luận về các vấn đề”.(Snow, Met & Genesee, 1992)
 Nội dung ngôn ngữ chuyên ngành
Mỗi môn học đều có ngôn ngữ chuyên ngành riêng liên quan tới những nội
dung cụ thể. Đó là từ vựng chuyên ngành của môn học, các cấu trúc ngữ pháp. Người
học cần:
 Tìm hiểu chương trình giảng dạy của môn học.
 Trao đổi về kiến thức môn học.
 Tham gia các hoạt động tương tác trong lớp học.
 Nội dung ngôn ngữ tích hợp
Đây không phải là ngôn ngữ chuyên ngành, mà là kiến thức người học có thể
được dạy trong tiết học tiếng Anh thông thường, và sau đó, họ dùng nó trong giờ học
CLIL để trao đổi một cách đầy đủ hơn về các kiến thức trong chương trình học môn
chuyên.

27. 1.4.5. Thách thức khi áp dụng CLIL vào dạy học chuyên ngành bằng ngoại
ngữ
1.4.5.1. Thách thức đối với GV
GV bộ môn chuyên ngành cần cảm thấy tự tin về trình độ tiếng Anh của mình
nhất là nếu họ không từng sử dụng tiếng Anh nhiều. Ví dụ, trong khoa học tự nhiên,
GV bộ môn cần:
 Có khả năng trình bày, giải thích những khái niệm trong lĩnh vực chuyên
môn của họ một cách chính xác.
 Kiểm tra khả năng phát âm từ vựng chuyên ngành mà những từ này tương
tự với những từ khác trong tiếng Anh thông thường nhưng có thể có cách
phát âm khác.
 Có khả năng sử dụng ngôn ngữ lớp học phù hợp để trình bày những khái
niệm mới, để hỏi, diễn giải, chứng minh, khuyến khích hay quản lí những
tiết học chuyên ngành sử dụng tiếng Anh.
GV ngoại ngữ có thể quyết định dạy môn chuyên ngành theo phương pháp
CLIL hoặc theo phương pháp khác mà họ được yêu cầu. Họ cần cảm thấy tự tin về
kiến thức của mình và những kĩ năng liên quan đến việc dạy môn chuyên ngành đó. Ví
dụ, trong các môn khoa học tự nhiên, GV ngoại ngữ cần:
 Biết cách giải thích khái niệm khoa học và những ứng dụng của môn học
theo những cách có ý nghĩa và sáng tạo, điều này sẽ làm cho việc hiểu của
người học thêm sâu sắc hơn.
 Chuẩn bị kĩ lưỡng để trả lời những câu hỏi về những khái niệm khoa học mà
có thể không quen thuộc với người học. Ví dụ: Điểm khác biệt giữa dầu ăn
và mỡ là gì?
 Mở rộng kiến thức về từ vựng chuyên ngành và cách phát âm của từ đó.
1.4.5.2. Thách thức đối với người học
Phần lớn người học cần sự hỗ trợ nhiều trong 2 năm đầu tiên của khóa học
CLIL. Trong khi đó, phần lớn GV không biết người học sẽ mất bao nhiêu thời gian để
thực hiện nhiệm vụ, hoàn thành phiếu học tập hay hiểu những chỉ dẫn, những giải
thích cho đến khi sử dụng những nguyên liệu đó trong năm đầu tiên. Những người học

28. thì khác nhau, một số thì cần sự hỗ trợ để hiểu những khái niệm môn học, trong khi đó
những người cần nhiều sự hỗ trợ hơn để liên kết những ý tưởng về khái niệm môn học.
Mỗi học sinh sẽ khác nhau về lượng kiến thức giáo viên truyền đạt, nhiệm vụ, sự hỗ
trợ.
GV cần lấp kế hoạch những hoạt động mở rộng để phát triển tính tự chủ của
người học và kĩ năng tư duy bậc cao của người học trong các môn khoa học tự nhiên.
Công nghệ thông tin tạo điều kiện thuận lợi cho những hoạt động học trực tuyến và
những hoạt động có thể tìm hiểu thực tế một cách độc lập.
1.4.5.3. Sử dụng L1 (ngôn ngữ mẹ đẻ)
Trong phương pháp dạy học tích hợp ngôn ngữ và nội dung, người ta nhận thấy
rằng L1 được sử dụng bởi người học, đôi khi GV cũng sử dụng như là một song ngữ
giúp người học giao tiếp một cách lưu loát và thuận lợi hơn. Việc trao đổi qua lại giữa
ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ trong nửa câu hay cả câu là khá bình thường đối với
những người học theo phương pháp dạy CLIL. Trong những nghiên cứu, đánh giá lớp
học chỉ ra rằng: người học sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ song song trong
những sự tương tác sau:
 Làm sáng tỏ những chỉ dẫn của giáo viên.
 Phát triển những ý tưởng của nội dung chương trình
 Lập nhóm đàm phán, thảo luận.
 Khuyến khích bạn cùng nhóm.
Điều quan trọng là GV tránh sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ. Một số trường có nội
quy không sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ.
1.4.5.4. Sự thiếu hụt nguồn tài liệu CLIL
Một trong những lo lắng của GV là họ không thể tìm ra những tài liệu khoa học
phù hợp cho những tiết học của họ, họ không thể tìm thấy bất kì điều gì để bổ sung
cho công việc họ đã làm trong chương trình tiếng mẹ đẻ. Việc chuyển ngữ tư liệu dạy
học của người bản địa tốn rất nhiều thời gian. Các nhà xuất bản đang càng ngày càng
tạo nhiều nguồn tài liệu cho những quốc gia đặc biệt. Tuy nhiên, khi GV tích lũy nhiều
kinh nghiệm hơn trong khóa học theo phương pháp CLIL, họ sẽ dần thích ứng hơn với

29. những nguồn tư liệu của những người bản xứ từ những trang web khoa học và những
cuốn sách của những môn học chuyên biệt.
1.4.5.5. Đánh giá
Việc đánh giá CLIL dẫn đến nhiều tranh luận. GV không chắc chắn khi đánh
giá nội dung, ngôn ngữ hoặc cả hai. Có những đánh giá khác nhau tùy vùng miền,
trường học và tùy mỗi GV. Điều quan trọng là có những đánh giá thành phần cũng như
những đánh giá tổng quát trong những môn học theo phương pháp CLIL và cần có sự
nhất quán trong việc đánh giá HS thông qua những môn học ở trường. Người học, bố
mẹ, đồng nghiệp cần biết đánh giá người học dựa trên cái gì và bằng cách nào.
Một trong những hình thức đánh giá thành phần có hiệu quả là đánh giá quá
trình làm việc. Hình thức đánh giá này liên quan đến chứng minh những kiến thức hiểu
biết của người học về nội dung và ngôn ngữ. Ví dụ: họ có thể:
 Giải thích: người học đã thiết kế thí nghiệm kiểm tra tính chất của andehit
như thế nào.
 Miêu tả cách người học ứng dụng những kiến thức đã biết của mình về
ancol để giải thích cảnh sát giao thông tiến hành kiểm tra nồng độ cồn
trong hơi thở như thế nào?
GV nhận xét và đánh giá quá trình làm việc của người học bằng cách sử dụng
những tiêu chí đánh giá. Đánh giá quá trình làm việc bao gồm đánh giá cá nhân, quá
trình làm việc theo cặp hoặc nhóm. Đánh giá quá trình cũng có thể được sử dụng để
đánh giá sự phát triển về kĩ năng giao tiếp và tư duy cũng như thái độ trong học tập
của người học. Ví dụ, GV có thể đánh giá khả năng của HS khi các em cố gắng giải
thích những ảnh hưởng của những loại hương liệu, chất màu tổng hợp, ancol đến cơ
thể con người dựa trên những tìm kiếm đáng tin cậy của chúng (bằng cách vận dụng
các kĩ năng tư duy) và sự chia sẻ thông tin với thành viên, nhóm khác ( thái độ học
tập).
1.4.6. Cách khắc phục khó khăn trong khóa học CLIL
 GV môn chuyên ngành có thể:

30.  Sử dụng từ điển trực tuyến với chức năng đa phương tiện để nghe phát
âm những từ vựng chuyên ngành. Ví dụ: Cambridge School Dictionary
với CD.
 Sử dụng cuốn sách tham khảo về ngữ pháp để luyện tập đưa ra những
câu hỏi liên quan đến kĩ năng tư duy bậc cao chẳng hạn như đưa ra giả
thuyết. Ví dụ: Cơ thể chúng ta sẽ như thế nào khi uống quá nhiều rượu?
Các loại nhựa, plastic, polime nếu không xử lý đúng cách sẽ ảnh hưởng
như thế nào đến môi trường? Nhìn vào quy trình thí nghiệm về ánh sáng
và những dữ liệu ghi nhận được, học sinh có thể làm kết quả chính xác
hơn bằng cách nào?
 Chắc chắn rằng người học biết chức năng của ngôn ngữ là cần thiết để
diễn đạt những điều liên quan đến môn học. Ví dụ: Tại sao người ta sử
dụng đường glucozo để tráng ruột phích chứ không sử dụng andehit
fomic? Một số hợp chất của ete có tầm quan trọng như thế nào trong
ngành y học?
 GV ngoại ngữ có thể:
 Sử dụng nguồn tài liệu trực tuyến hoặc những cuốn sách chuyên ngành
liên quan bằng tiếng anh hay ngôn ngữ mẹ đẻ, đọc về khoa học và những
khái niệm mà người học cần hiểu, những kĩ năng mà người học cần rèn
luyện.
 Làm nổi bật những từ vựng chuyên ngành mà người học cần có và đưa
ra từ mới trong ngân hàng từ liên quan đến chủ đề đang nghiên cứu hơn
là đưa ra một bảng tất cả các từ vựng theo thứ tự bảng chữ cái.
 Luyện tập khả năng phân phối các nguồn tư liệu khoa học, so sánh
những câu hỏi tư duy bậc thấp và tư duy bậc cao, dự đoán những câu hỏi
mà người học có thể sẽ hỏi.
GV chuyên môn và GV ngoại ngữ có thể cùng nhau lên kế hoạch về những chủ
đề của chương trình học để có thể tận dụng được hết những ưu điểm về chuyên môn
của mỗi người.

31. 1.5. E-book
1.5.1. Khái niệm e-book
E-book là từ viết tắt của electronic book. Hiểu theo cách đơn giản nhất, e-book
là phiên bản dạng điện tử (hay dạng số) của sách. Nội dung của e-book có thể lấy từ
sách giấy hoặc mang tính độc lập tùy thuộc tác giả.
Trong khóa luận này, e-book là một cuốn sách điện tử có chứa nội dung sách
kết hợp âm thanh, hình ảnh, bài tập…được sử dụng qua máy tính.
1.5.2. Ưu điểm, nhược điểm của e-book
1.5.2.1. Ưu điểm
- Gọn nhẹ, giá thành rẻ.
- Nhiều nội dung minh họa hấp dẫn.
- Khả năng lưu trữ lớn.
1.5.2.2. Nhược điểm
- E-book chỉ có thể xem được khi có hệ thống máy tính, máy trợ giúp kĩ
thuật số.
- E-book có thể có những định dạng khác nhau. Vì thế, muốn đọc được tập
tin này, chúng ta cần phải có những chương trình tương ứng.
1.5.3. Mục đích thiết kế e-book
Tác giả thiết kế e-book nhằm hỗ trợ và nâng cao hoạt động tự học tiếng Anh
chuyên ngành – Phần Hóa Hữu cơ phổ thông cho SV khoa Hóa ĐHSP TP Hồ Chí
Minh và những GV đang và sẽ dạy môn Hóa bằng tiếng Anh tại các trường phổ thông
thông qua những kiến thức được minh họa sinh động, hấp dẫn.
1.5.4. Các yêu cầu thiết kế e-book
Việc thiết kế e-book phục vụ cho giáo dục đòi hỏi phải đáp ứng những đặc
trưng riêng về mặt nghe nhìn, tương tác. Do đó, theo TS.Nguyễn Trọng Thọ [12], để
đáp ứng nhu cầu tự học, ta phải tuân theo đầy đủ các bước của việc thiết kế dạy học:
ADDIE là chữ viết tắt của 5 bước:
Bước 1: Analysis (Phân tích tình huống để đề ra chiến lược phù hợp)

32. - Hiểu rõ mục tiêu.
- Các tài nguyên có thể có.
- Đối tượng sử dụng.
Bước 2: Design (Thiết kế nội dung cơ bản)
- Các chiến lược dạy học.
- Siêu vản bản (hypertext) và siêu môi trường (hypermedia).
- Hướng đối tượng,kết nối và phươn tiện điều hướng.
Bước 3: Development (Phát triển các quá trình)
- Thiết kế đồ họa.
- Phát triển các phương tiện 3D và đa môi trường.
- Hình thức và nội dung các trang web.
- Phương tiện thực tế ảo.
Bước 4: Implementation (Triển khai thực hiện)
- Cần tích hợp với chương trình công nghệ thông tin của trường học:
- Chuẩn bị phù hợp với thực tế các phòng máy tính.
- Thủ tục tiến hành với GV.
- Triển khai toàn bộ trong các đối tượng dạy, học và quản lí.
- Quản lí tài nguyên (nhân lực và tài lực).
Bước 5: Evaluation (Lượng giá)
Đánh giá hiệu quả huấn luyện thường sử dụng mô hình bốn bậc do Donald
Kirkpatric phát triển (1994). Theo mô hình này , quá trình lượng giá luôn được tiến
hành theo thứ tự vì thông tin của bậc trước sẽ làm nền cho việc lượng giá ở bậc kế
tiếp:
Bậc 1: Phản ứng tích cực hay tiêu cực (Reactions).
Bậc 2: Hiệu quả học tập (Learnings).
Bậc 3: Khả năng chuyển giao hay chuyển đổi (Transfer).
Bậc 4: Kết quả thực tế (Results).

33. 1.5.5. Các phần mềm thiết kế e-book
1.5.5.1. Phần mềm Courselab 2.4
Hình 1.2: Logo của CourseLabs 2.4
Courselab là phần mềm chuyên nghiệp, giao diện đẹp, có nhiều tính năng nhưng
rất dễ sử dụng để soạn giáo án, giáo trình, bài test, mô hình mô phỏng, chấm điểm
online/offline, trò chơi, là công cụ e-Learning tạo ra khả năng tương tác cao, có thể
tích hợp âm thanh, hình ảnh, dữ liệu, …như lưu vào đĩa và xuất ra được hấu hết các
chuẩn trên web như SCORM, ISM, CD/DVD, HTML.
Một khóa học E-Learning bao gồm cấu trúc logic, theo chủ đề khép kín, có thể
được phân phối cho người học thông qua Internet hoặc các thiết bị bộ nhớ như ổ đĩa
cứng, đĩa CD và thẻ nhớ. Thông thường, một khóa học e-Learning có chứa tài liệu tự
học nhưng không giống như sách hay hướng dẫn sử dụng, cung cấp các yếu tố như
sau: hệ thống đa phương tiện, các công cụ có khả năng tương tác cao, các dạng bài
tập, bài kiểm tra, kết hợp khóa học e-learning vào hệ thống quản lí học tập.
Cấu trúc của khóa học e-learning: gồm các module học tập và các chương
(Chapter). Module học tập được tạo ra trong Courselab có thể được kết hợp theo chủ
đề trong thư mục. Thư mục có thể được nhóm lại thành các thư mục - kết quả là tạo ra
một cấu trúc khóa học phức tạp dạng phân cấp. Mặc dù không có giới hạn về số lượng

34. thư mục hoặc số thư mục con trong một thư mục, nhưng tránh sử dụng một cấu trúc
phân cấp quá phức tạp.
Cấu trúc của một module gồm các slide và frame. Slide (trang web tương tác) là
trang thiết kế của module để có các tài liệu học tập, kiểm tra và bài tập. Trình tự và sự
điều hướng các slide được xác định trước bởi tác giả. Một slide bao gồm các khung
hình (frame). Tùy thuộc vào độ phức tạp, số lượng khung hình có thể khác nhau (ví dụ
như khi muốn sử dụng hình ảnh động hoặc phần mềm mô phỏng có thể chèn thêm số
lượng các khung hình (frame)). Mỗi slide có ít nhất là một khung hình. Slide không
thể truy cập cá nhân của hệ thống quản lý học tập. Module học tập là đơn vị nhỏ nhất
hệ thống quản lý. Từ góc độ phương pháp giáo dục, một slide được sử dụng để thể
hiện một điểm duy nhất của quan điểm, suy nghĩ, hoặc ý tưởng bên trong của một
module. Một khung (frame) là thành phần của một slide. Mọi nội dung được đặt bên
trong khung hình riêng của mình - vì vậy khung hình trên một slide có thể chứa đồ
họa, một nút điều khiển, văn bản hoặc một đoạn video. Khung (frame) là đơn vị cấu
trúc nhỏ nhất của một module. Mặc dù không có giới hạn về số lượng các khung hình
trong một slide, nhưng lưu ý không quá 30-40 khung hình mỗi slide, nếu không slide
sẽ tải lên rất chậm.
Tittle slide, master slide cho phép chỉnh sửa các slide theo ý muốn và muốn cố
định một kiểu mẫu ở tất cả các slide.
Phần mềm Courselab cho phép người sử dụng thiết kế giao diện với nhiều tính
năng gồm đa phương tiện, chèn các file dạng HTML, các hiệu ứng có khả năng tương
tác cao. Một số ứng dụng giống như Microsoft powerpoint như clipart, autoshape,
insert,... Tuy nhiên Courselab có nhiều tính năng nổi bật khác, đó là hệ thống thư viện
các đối tượng (Object Library).

35. Hình 1.3: Giao diện slide thiết kế của CourseLabs 2.4.
Ngoài ra, phần mềm Courselab 2.4 được sử dụng miễn phí, không yêu cầu mã
cài đặt và bản quyền do đó người thiết kế có thể hoàn toàn yên tâm khi sử dụng phần
mềm này.
Chính vì những ưu điểm trên, tác giả đã quyết định sử dụng phần mềm Courselab
2.4 để thiết kế e-book của mình.
1.5.5.2. Phần mềm Hot Potatoes 6
Hot Potatoes là một chương trình để tạo các ứng dụng E-learning trên www, Hot
Potatoes hỗ trợ việc tạo các bài tập điện tử đa dạng sau đó có thể xuất thành dạng
HTML hay các mođun để đưa lên web thực hiện việc thi qua mạng theo kiểu Client-
Server. Đây là phần mềm có giao diện đơn giản, dễ sử dụng.

36. Hình 1.4: Giao diện chính của Hot Potatoes 6
Bảng1.2: Một số chức năng của phần mềm Hot Potatoes 6
Đối tượng Chức năng
JQuiz
Dùng tạo các bài tập hỗ trợ 4 loại câu hỏi "đa lựa chọn", "câu hỏi trả
lời ngắn", "câu hỏi lai" và "câu hỏi nhiều câu trả lời".
JCloze Thiết kế các bài tập điền vào chỗ trống.
JCross Thiết kế các bài tập dạng trò chơi ô chữ Crosswords.
JMix
Thiết kế các câu hỏi sắp xếp các từ/cụm từ lộn xộn thành một câu/đoạn
hoàn chỉnh theo yêu cầu.
JMatch
Thiết kế các bài tập gồm các câu hỏi kiểu so khớp hay sắp xếp các câu
trả lời tương ứng với các câu hỏi.
The Masher Công cụ để quản lý khi có số lượng lớn các bài thi và câu hỏi.
1.6. Dạy môn Hóa học bằng tiếng Anh tại các trường THPT
1.6.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng tiếng Anh trong dạy học Hóa học
Ngày nay, khi các mối liên kết, giao thương, hợp tác giữa các quốc gia, các tổ
chức và cá nhân ngày càng phổ biến, thì yêu cầu về việc sử dụng chung một loại ngôn
ngữ càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Trong số những ngôn ngữ được sử dụng
nhiều nhất trên thế giới thì tiếng Anh được coi là thông dụng nhất, gắn liền với nhiều

37. nét văn hoá đặc sắc của những quốc gia sử dụng nó. Mặt khác, đa số các tài liệu tham
khảo là tiếng Anh. Do đó, tiếng Anh không những giúp người học khả năng giao tiếp
và giao lưu văn hóa mà còn giúp người học tăng khả năng hiểu biết , nhận thức, mở
rộng cánh cửa vào con đường học tập và là điều kiện quan trọng để tiếp cận, cập nhật
nguồn tri thức mới. Hiện nay, môn tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở
các cấp học. Mục tiêu của việc giảng dạy bộ môn là giúp HS sử dụng tiếng Anh như
một công cụ giao tiếp ở mức độ cơ bản với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; đạt được
những kiến thức cơ bản, tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về Tiếng Anh phù hợp với
đặc điểm của từng cấp học.
Với quan điểm tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại, việc
giảng dạy các môn khoa học bằng tiếng Anh đang là xu hướng dạy và học được quan
tâm. Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn chuyên ngành, HS còn có cơ hội được rèn
luyện các kĩ năng về ngôn ngữ (nghe – nói – đọc – viết), và sử dụng các kĩ năng về
ngôn ngữ để trao đổi, thảo luận về vấn đề khoa học đang nghiên cứu. Bằng phương
pháp đó, việc dạy và học các môn khoa học bằng tiếng Anh không chỉ tạo điều kiện
cho HS rèn luyện các kĩ năng tư duy khoa học bằng tiếng Anh, mà còn giúp nâng cao
vốn từ vựng chuyên ngành và cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt các quan điểm, ý
tưởng về các chủ đề mang tính khoa học. Tiêu chí của việc dạy các môn khoa học tự
nhiên bằng tiếng Anh là để HS có thể đọc, hiểu, viết bài bằng tiếng Anh nhằm hỗ
trợ cho công việc học tập, nghiên cứu sau này. Qua chương trình này, HS có thể tự
đọc tài liệu, nghiên cứu các vấn đề liên quan đến môn học và có thể trình bày sự
hiểu biết của mình về môn học khi cần thiết, việc này giúp ích rất nhiều cho HS khi
tham gia các kỳ thi quốc tế hoặc có nguyện vọng đi du học sau này.
1.6.2. Thực trạng việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ở trường phổ
thông
Trong phạm vi đề tài, tác giả và cộng sự đã thực hiện cuộc khảo sát về thực
trạng việc dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh ở trường phổ thông trên 90 GV và
HS tại 3 trường tại TP.HCM có tổ chức dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh: trường
Lê Hồng Phong, Nguyễn Thị Minh Khai và Nguyễn Thượng Hiền. Trong nội dung

38. khảo sát, một số câu hỏi liên quan đến phương pháp dạy tổ chức hoạt động dạy và
học của GV, ý kiến đánh giá về hiệu quả của việc dạy và học Hóa học bằng tiếng
Anh, nội dung của giáo trình giảng dạy Hóa học bằng tiếng Anh, những khó khăn,
thách thức mà GV và HS phải đối mặt khi dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh mới
chỉ ở giai đoạn thử nghiệm.
Số lượng GV và HS tham gia cuộc khảo sát như sau:
- Trường Lê Hồng Phong: 17 HS.
- Trường Nguyễn Thị Minh Khai: 33 HS và 1 GV
- Trường Nguyễn Thượng Hiền: 38 HS và 1 GV.
1.6.2.1 Tình hình chung
TP.HCM là địa phương đi đầu trong cả nước về việc thí điểm thực hiện dạy
các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh tại các trường THPT. Năm học 2012 –
2013, TP.HCM có 10 trường THPT thực hiện thí điểm dạy Toán và các môn khoa
học tự nhiên khác bằng tiếng Anh bao gồm các trường: Lê Hồng Phong, Trần Đại
Nghĩa, Lương Thế Vinh, Bùi Thị Xuân, Lê Quý Đôn, Nguyễn Thị Minh Khai, Hùng
Vương, Nguyễn Thượng Hiền, Gia Định, Mạc Đĩnh Chi, tăng 5 trường so với cuối
năm học 2011 – 2012.
Hiện nay, trên địa bàn thành phố có hơn 1.600 HS phổ thông được tham gia
các lớp học: Toán, Lý, Hóa, Sinh vật bằng tiếng Anh. Tuy nhiên, chương trình chỉ ở
mức độ thí điểm nhằm giúp HS làm quen với một số thuật ngữ chuyên ngành nên
thời lượng học không nhiều, tối đa cho mỗi môn học là 2 tiết/tuần.
Tài liệu dạy học ở các trường khác nhau, hầu hết các trường tự xây dựng tài
liệu dạy học trên cơ sở nghiên cứu sách giáo khoa của các nước có nền giáo dục
tiên tiến như: Anh, Mỹ, Australia, Singapore, chưa có sự thống nhất về giáo trình
dạy học ở các trường, trường Nguyễn Thị Minh Khai dạy theo giáo trình
Chemistry- The central science, trường Nguyễn Thượng Hiền dạy theo giáo trình
của trường đại học Cambridge. Trong cuộc khảo sát do tác giả và cộng sự thực
hiện, 98% HS và GV cho rằng nội dung giáo trình tại các trường phổ thông đang
sử dụng để dạy Hóa học bằng tiếng Anh chỉ giống một phần chương trình giảng

39. dạy Hóa học phổ thông của hệ thống chương trình giáo dục ở phổ thông tại Việt
Nam, đa số nội dung đề cập nhiều về ứng dụng, không chú trọng nhiều về phương
trình phản ứng.
Hình 1.5. Biểu đồ về mức độ tương thích của nội dung giáo trình các trường phổ
thông đang sử dụng dạy Hóa học bằng tiếng Anh so với nội dung chương trình Hóa
học phổ thông hiện hành tại Việt Nam
Từ số liệu cho thấy, nội dung các giáo trình mà các trường phổ thông tham
khảo để dạy Hóa học bằng tiếng Anh chỉ giống một phần nội dung chương trình
Hóa học phổ thông tại Việt Nam. Do đó, cần phải nghiên cứu và biên soạn những
tài liệu học và tham khảo về việc dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh sao cho có sự
tương thích với chương trình phổ thông cũng như nội dung chương trình dạy và
học Hóa học ở các nước tiên tiến trên thế giới.
Để HS dễ tiếp thu, ngoài nội dung chương trình phù hợp với trình độ kiến
thức môn Hóa học và tiếng Anh thì các bài giảng cũng cần dùng nhiều phương
pháp hỗ trợ trực quan như: bảng biểu, nêu bật con số, sự kiện quan trọng, dùng
các lời giải thích ngắn, huy động tối đa các kiến thức đã có của HS trong tiếng mẹ
đẻ, tạo điều kiện cho HS trình bày thay vì GV luôn là người nói. Việc sử dụng
phương pháp nào để tổ chức hoạt động dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh mang
98%
2%
Giống hoàn toàn
Giống một phần
Không giống

40. lại hiệu quả cao là điều rất quan trọng, yêu cầu đặt ra là vừa phù hợp đặc trưng
môn Hóa học, vừa đảm bảo nâng cao trình độ môn tiếng Anh cho HS. Với câu hỏi
“Trong chương trình giảng dạy Hóa học bằng tiếng Anh ở trường phổ thông, GV
thường sử dụng các phương pháp nào để tổ chức hoạt động dạy và học, mức độ
sử dụng như thế nào?”, tác giả và cộng sự thu được kết quả sau:
Hình 1.6: Biểu đồ về các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa học
bằng tiếng Anh và mức độ sử dụng của GV
Từ số liệu cho thấy, đa số ý kiến cho rằng mặc dù GV có sử dụng đa dạng các
phương pháp nhưng phương pháp GV sử dụng để tổ chức hoạt động dạy và học chủ
yếu là phương pháp sử dụng SGK, tài liệu học tập, đây là phương pháp dạy học truyền
thống chưa thực sự sinh động, gây hứng thú cho HS. Hóa học bằng tiếng Anh là môn
học mới đưa vào trường phổ thông, do đó GV cần linh hoạt trong phương pháp giảng
dạy, cần tiếp cận và áp dụng một số phương pháp của một số nước tiên tiến trên
thế giới như phương pháp của CIE, Đại học Cambridge, dùng tiếng Anh giảng dạy
bộ môn theo nguyên tắc “Scaffolding” ngắn gọn, chia câu lớn thành từng đoạn
ngắn, nhấn mạnh từ chính, luyện cho HS những ngôn từ chính có ảnh hưởng đến
việc hiểu một chu trình, sự kiện, thí nghiệm, bài giải… và đó cũng là một kĩ thuật
dạy học các môn học bằng tiếng Anh theo hướng tiếp cận CLIL,…
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Luôn luôn sử dụng
Thường sử dụng
Rất ít sử dụng
Không sử dụng

41. 1.6.2.2. Hiệu quả của việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ở trường phổ
thông
Qua 4 năm thực hiện chương trình cho thấy, HS rất thích thú tham gia các
lớp học này. Tại các trường có thực hiện thí điểm chương trình, số HS có nguyện
vọng tham gia học ngày càng gia tăng nhưng không đủ GV để tổ chức lớp học. Cha
mẹ HS cũng đồng tình và ủng hộ chương trình. Tuy đạt được những kết quả nhất
định nhưng hiệu quả của việc dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh chưa thực sự
cao, hiện nay mới chỉ áp dụng thử nghiệm tại các trường chuyên, chưa mở rộng
đại trà ra các trường phổ thông khác nên chưa thể có những đánh giá chính xác về
hiệu quả của việc dạy và học này. Tuy nhiên, trong phạm vi khảo sát của đề tài, tác
giả thu được kết quả sau:
Về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để tham gia
các hoạt động và trao đổi trong lớp học, GV và HS cho rằng HS chỉ đạt được mức
độ thấp và mức độ tương đối chiếm đa số với các tỉ lệ tương ứng là 53.8% và
38.5%. Về việc sau tiết học Hóa học bằng tiếng Anh, HS nắm được các trọng tâm
của môn chuyên, đa số GV và HS đánh giá rằng HS nắm được ở mức độ tương đối
(46.1%), 53.8 % GV và HS cho rằng vốn từ vựng chuyên ngành của HS cải thiện ở
mức độ tương đối.
Hình 1.7: Biểu đồ về mức độ HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để
tham gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học
7.70%
53.80%
38.50%
0%
Mức độ rất thấp
Mức độ thấp
Mức độ tương đối
Mức độ cao

42. Hình 1.8: Biểu đồ về mức độ nắm kiến thức trọng tâm của HS
Hình 1.9: Biểu đồ về mức độ cải thiện vốn từ vựng chuyên ngành của học sinh
Đánh giá về mức độ cải thiện các kĩ năng tiếng Anh mà HS rèn luyện được, tác
giả thu được kết quả sau:
+ Đối với câu hỏi “HS rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu tiếng Anh ở mức độ nào?
15.40%
30.80%46.10%
7.70%
Mức độ rất thấp
Mức độ thấp
Mức độ tương đối
Mức độ cao
0.00%
15.40%
53.80%
15.40%
Mức độ rất thấp
Mức độ thấp
Mức độ tương đối
Mức độ cao

43. A. Có thể nghe và hiểu được rất ít những thảo luận và trao đổi sử dụng tiếng
Anh trong tiết học.
B. Có thể nghe – hiểu được tương đối những thảo luận và trao đổi bằng
tiếng Anh trong tiết học dựa vào sự suy đoán từ kiến thức môn chuyên
đã biết.
C. Có thể nghe – hiểu được những thảo luận, trao đổi và hướng dẫn bằng
tiếng Anh của GV và thực hiện yêu cầu của GV đưa ra ở mức độ tương
đối.
D. Có thể nghe – hiểu rất tốt hầu hết các thảo luận, trao đổi và hướng dẫn
bằng tiếng Anh của GV và thực hiện được đúng các yêu cầu của GV đưa
ra.
Hình 1.10: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu tiếng Anh trong tiết học
Hóa học bằng tiếng Anh của HS
+ Câu hỏi “HS rèn luyện kĩ năng nói (trong thuyết trình, thảo luận, giao tiếp,...)ở mức
độ nào?”
A. HS có thể nhắc lại những nội dung trọng tâm của bài học bằng tiếng
Anh.
38.40%
30.80%
30.80%
0.00%
Đáp án A
Đáp án B
Đáp án C
Đáp án D

44. B. HS có thể tham gia trao đổi bằng tiếng Anh về các chủ đề khoa học, câu
hỏi đặt ra trong tiết học ở mức độ tương đối.
C. HS có thể sử dụng tiếng Anh khá tốt để tham gia trao đổi, thảo luận; có
thể đưa ra và bảo vệ ý kiến cá nhân về một vấn đề khoa học.
D. HS có thể sử dụng tiếng Anh khá tốt để tham gia trao đổi, thảo luận; có
thể đưa ra và bảo vệ ý kiến cá nhân về một vấn đề khoa học; có thể tự
thuyết trình về một chủ đề hay vấn đề khoa học.
Hình 1.11: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nói (trong thuyết trình, thảo luận,
giao tiếp,...) tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng tiếng Anh của HS
+ “HS rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo chuyên ngành,…) ở mức
độ nào?”
A. HS có thể đọc các kiến thức trong giáo trình theo sự hướng dẫn của GV
để hoàn thành các câu hỏi đọc hiểu.
B. HS có thể tự đọc và làm hoàn thành các bài đọc, bài tập đọc hiểu sau khi
tiết học.
C. HS có khả năng tự đọc giáo trình và chuẩn bị trước các nội dung bài học
mới.
69.20%
30.80%
0.00% 0.00%
Đáp án A
Đáp án B
Đáp án C
Đáp án D

45. D. HS có khả năng tự đọc giáo trình và tham khảo thêm các giáo trình về
Hóa học bằng tiếng Anh để tìm hiểu về các vấn đề khoa học.
Hình 1.12: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo
chuyên ngành,…) tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng tiếng Anh của HS
+ “HS rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo cáo, tường trình, trình
bày văn bản,…) ở mức độ nào?”
A. HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu đơn
giản.
B. HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu
phức tạp (có sử dụng các cấu trúc câu phức tạp và đảm bảo được nội
dung câu trả lời).
C. HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ đoạn
văn để nêu ý kiến cá nhân hoặc quan điểm về một vấn đề khoa học.
D. HS có thể tự viết những kết luận, tóm tắt sau khi tìm hiểu các nội dung
bài học hoặc sau khi tiến hành các thí nghiệm trực quan; từ đó có thể nêu
ý kiến, quan điểm cá nhân về vấn đề khoa học đang nghiên cứu.
23.10%
15.40%61.50%
0.00%
Đáp án A
Đáp án B
Đáp án C
Đáp án D

46. Hình 1.13: Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo
cáo, tường trình, trình bày văn bản,…) tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng tiếng
Anh của HS
+ “Tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt và tiếng Anh) trong tiết dạy học Hóa học bằng
tiếng Anh”.
A. Bắt buộc chỉ sử dụng tiếng Anh trong tất cả hoạt động giao tiếp, thảo
luận và trao đổi trong tiết học.
B. GV và HS chủ yếu sử dụng tiếng Anh để trao đổi và thảo luận, xen kẽ rất
ít tiếng Việt để giải thích hoặc hướng dẫn những nội dung khó, phức tạp.
C. Tỉ lệ sử dụng hai ngôn ngữ là như nhau trong quá trình dạy và học.
D. GV và HS chủ yếu sử dụng tiếng Việt để trao đổi và thảo luận trong tiết
học. Chỉ sử dụng tiếng Anh đủ để đảm bảo hoàn thành các nội dung bài
học (Ví dụ: nêu khái niệm, hoàn thành các bài tập nghe, nói, đọc - hiểu,
viết, …)
92.30%
0.00%
7.70%
0.00%
Đáp án A
Đáp án B
Đáp án C
Đáp án D

47. Hình 1.14 Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt và tiếng
Anh) trong tiết học Hóa học bằng tiếng Anh
Qua các số liệu trên cho thấy, đối với kĩ năng nghe, 38.4% HS có thể nghe và
hiểu được rất ít những thảo luận và trao đổi sử dụng tiếng Anh trong tiết học. Đối với
kĩ năng nói, 69.2% HS có thể nhắc lại những nội dung trọng tâm của bài học bằng
tiếng Anh. Đối với kĩ năng đọc hiểu, 61.5% HS có khả năng tự đọc giáo trình và chuẩn
bị trước các nội dung bài học mới. Đối với kĩ năng viết, 92.3% HS có thể hoàn thành
các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu đơn giản. Như vậy, thực tế cho thấy, về
mức độ rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ, HS được rèn luyện và làm quen với các từ
vựng chuyên ngành và kiến thức Hóa học ở mức độ cơ bản, các kĩ năng chưa được cải
thiện ở mức độ đồng đều, 53.8% GV và HS đánh giá tỉ lệ sử dụng tiếng Việt và tiếng
Anh trong tiết học Hóa học bằng tiếng Anh là như nhau, GV mới chỉ tập trung vào
việc cải thiện kĩ năng đọc hiểu cho HS mà chưa chú trọng đến 3 kĩ năng ngôn ngữ còn
lại. Do đó, GV cần mạnh dạn hơn trong việc rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ cho HS,
áp dụng phương pháp dạy học hiện đại để đảm bảo các yêu cầu đặt ra ở việc dạy và
học môn Hóa học bằng tiếng Anh.
0.00%
30.80%
53.80%
15.40%
Đáp án A
Đáp án B
Đáp án C
Đáp án D

48. 1.6.2.3. Thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng tiếng Anh để dạy Hóa
học.
Việc sử dụng tiếng Anh để giảng dạy các môn khoa học nói chung, và môn Hóa
học nói riêng đã tạo nhiều cơ hội để phát triển khả năng tư duy và năng lực về ngôn
ngữ của GV và HS. Đồng thời, phương pháp giảng dạy này giúp tích hợp nội dung
môn chuyên ngành và ngôn ngữ. HS có thể vừa tiếp thu kiến thức chuyên ngành, vừa
rèn luyện các kĩ năng về ngôn ngữ (thông qua các hoạt động vấn đáp, trao đổi, nêu
quan điểm, …). Mặt khác, thông qua cách sử dụng từ vựng và ngữ pháp tiếng Anh,
người học rèn luyện các kĩ năng trao đổi, kĩ năng dùng lời để trình bày các vấn đề
khoa học có liên quan đến nội dung bài học.
Tuy nhiên, vấn đề dạy và học môn Hóa học bằng tiếng Anh cũng đặt ra nhiều
thách thức cho cả GV và HS. Thực tế cho thấy, những khó khăn và thách thức ấy
không phải là ít, phương pháp dạy và học thực sự chưa hiệu quả, giáo trình và chương
trình giảng dạy chưa thống nhất, chưa có sự hướng dẫn cụ thể từ các cơ quan quản lý
giáo dục, chưa có sự hỗ trợ đáng kể về ngân sách để mở rộng phạm vi ứng dụng của
việc dạy Hóa học bằng tiếng Anh, phương pháp đánh giá kết quả của quá trình dạy và
học môn Hóa học bằng tiếng Anh chưa hiệu quả và thống nhất giữa các trường phổ
thông và rào cản lớn nhất của vấn đề dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh, khiến cho
hiệu quả của việc dạy và học một số môn KHTN nói chung chưa đạt hiệu quả cao đó
chính là bản thân HS và GV. Trong cuộc khảo sát thực trạng của tác giả và cộng sự,
84.6% GV và HS cho rằng khó khăn họ gặp phải khi tiến hành dạy và học Hóa học
bằng tiếng Anh là sự giới hạn về khả năng ngôn ngữ của HS vả cả GV, cụ thể:
- Đối với HS: theo mặt bằng chung, HS có thể chưa được trang bị đủ kiến thức
và kĩ năng về ngôn ngữ để tham gia các tiết học Hóa bằng tiếng Anh. Vì vậy, khả
năng tiếp thu và tham gia các hoạt động xây dựng bài trong giờ học có thể bị hạn chế,
và tiết học kém hiệu quả. Ngoài ra, việc sử dụng tiếng Anh trong giảng dạy môn
chuyên ngành là một phương pháp mới, nên có thể sẽ cần nhiều thời gian hơn để
truyền tải những kiến thức tương tự khi sử dụng tiếng Việt.
- Đối với GV: GV chuyên ngành Hóa học vững về chuyên môn đồng thời giỏi
ở môn tiếng Anh không phải là nhiều. Để có đội ngũ GV được đào tạo bài bản, có

49. chuyên môn vững vàng đồng thời có khả năng giao tiếp và giảng dạy tiếng Anh tốt
thì đó là vấn đề thách thức lớn. GV cần phải được trang bị tốt về kiến thức chuyên
môn lẫn kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ để định hướng và điều khiển tiết học. Điều
đó đòi hỏi GV phải cần nhiều thời gian đầu tư, có công tác chuẩn bị bài dạy công
phu, thiết kế hệ thống câu hỏi thích hợp và tổ chức các hoạt động dạy và học để đảm
bảo nội dung môn chuyên lẫn các kĩ năng ngôn ngữ. Bên cạnh đó, việc thiết kế các
giáo trình giảng dạy sao cho phù hợp với nội dung chương trình của cấp, lớp học và
đảm bảo kiến thức, kĩ năng HS tiếp thu được cũng là một thách thức lớn đối với
người dạy. Bản thân mỗi GV muốn dạy học Hóa học bằng tiếng Anh, vấn đề đặt ra
là họ phải có khả năng tự học và trau dồi vốn kiến thức tiếng Anh chuyên ngành rất
lớn.
Tóm lại, từ các số liệu trên cho thấy, hiện nay, vấn đề dạy và học Hóa học bằng
tiếng Anh mới ở giai đoạn thử nghiệm, cần phải có thời gian chuẩn bị kĩ lưỡng về nội
dung giáo trình, phương pháp đánh giá, hướng dẫn cụ thể và đặc biệt quan trọng đó là
đào tạo đội ngũ GV Hóa học có khả năng giao tiếp và giảng dạy tốt bằng tiếng Anh.
Do đó, nghiên cứu và thiết kế nguồn tư liệu tham khảo Hóa học bằng tiếng Anh hỗ trợ
GV tự học và trau dồi kiến thức chuyên ngành Hóa học bằng tiếng Anh là điều cần
thiết.

50. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ E-BOOK HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH– PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ
DÀNH CHO GIÁO VIÊN HÓA HỌC PHỔ THÔNG.
2.1. Nội dung kiến thức cơ bản của e-book
Nội dung e-book được xây dựng dựa trên chương trình hóa học phổ thông và
có sự tham khảo chủ yếu các tài liệu:
- Frank J. Mustoe, Michael Jansen, Ted Doram, Christina Clancy, John Ivanco,
Anita Ghazariansteja, Chemistry 11, McGraw-Hill Ryerson, 2002
- Frank J. Mustoe, Michael Jansen, Michael Webb, Ted Doram, Christy
Hayhoe, Jim Gaylor, Anita Ghazariansteja, Chemistry 12, McGraw-Hill
Ryerson, 2002.
- Antony C.Wilbraham; Dennis D.Staley; Michael S.Matta; Edward L.Waterman,
Chemistry, Prentice Hall, 2005.
Nội dung đảm bảo cho người học rèn luyện được những kĩ năng tư duy tích
hợp ngôn ngữ, sử dụng ngoại ngữ để tư duy, vừa tiếp thu được những kiến thức
chuyên ngành vừa rèn luyện được những khả năng về ngôn ngữ, học được ngôn ngữ
thông qua nội dung của chương trình môn chuyên.
Nội dung đảm bảo rèn luyện 4 kĩ năng tiếng Anh cơ bản (nghe, nói , đọc, viết)
cho người học, cụ thể như sau:
• Đọc- Hiểu: gồm những bài đọc hiểu liên quan đến nội dung chương trình Hóa
học hữu cơ phổ thông ở mức độ cơ bản. Các bài đọc nhằm rèn luyện kĩ năng
đọc theo hướng phân tích thông qua các bài tập đọc hiểu, trả lời các câu hỏi
chi tiết, bài tập điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn, dạng bài tập đúng-sai,…
• Nghe: gồm các bài giảng của giáo viên bản xứ về nội dung có liên quan đến
từng đơn vị bài học, các thí nghiệm, các bài nghe có nội dung về ứng dụng
thực tiễn của chất hữu cơ điển hình,…
• Nói: các vấn đề về gọi tên, danh pháp, cách giải quyết một bài toán, trình bày
cơ chế phản ứng ở mức độ cơ bản, xác định sản phẩm chính trong phản ứng