2. 2 av 37
INNHOLD
Om prøven og innholdet i veiledningsheftet ……………………… 3
Generelt om gjennomføringen………………..…………………… 5
Innledende instruksjon ………...…………..………….…………… 6
Instruksjon til hver enkelt delprøve
Delprøve 1: Holdning til lesing ……….………………………. 7
Delprøve 2: Ordkjeder …………………………… ………..… 8
Delprøve 3: Tekstlesing - fortelling ………….……………….. 10
Delprøve 4: Ordkunnskap ……………….………………..…… 12
Delprøve 5: Tekstlesing - fakta…………….…..………………. 14
Skåringsguide ……………………………………………………….. 16
Noen tips om tolking og videre arbeid
Holdning til lesing ………….……….…………………………. 27
Ordkjeder ……………………………….……… …………….. 28
Tekstlesing - fortelling ………….…………………….………. 30
Ordkunnskap ……………….………………..………………... 31
Tekstlesing - fakta…………….…..…………………….……... 33
Referanser og forslag til bakgrunnslitteratur
Generelt om lesing og leseutvikling ………………….
Områder som vektlegges i kartleggingsprøven på 3. trinn
Skjema for registrering av grupperesultater
3. 3 av 37
OM PRØVEN OG INNHOLDET I VEILEDNINGSHEFTET
På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet har Nasjonalt senter for leseforsking og leseopplæring,
Lesesenteret, nå utarbeidet en ny kartleggingsprøve i leseferdighet for grunnskolens 3. trinn. Prøven
er utviklet i perioden 2009 – 2010 og bygger på de samme prinsipper som tidligere
kartleggingsprøver, se blant annet Veiledning og Idéhefte til obligatorisk kartleggingsprøve i lesing
for 1. og 2. trinn (www.udir.no/kartleggingsprover). Formålet med disse prøvene er å styrke
lærernes mulighet til å identifisere de svakeste leserne, for slik å lette arbeidet med å gi denne
elevgruppen rask hjelp og tilpasset leseundervisning. Nå, som i all tidligere omtale av
kartleggingsprøvene i lesing, understrekes det at disse prøvene langt fra sier alt om elevenes
ferdigheter. Resultatene må alltid suppleres med lærernes egne vurderinger innhentet gjennom
observasjoner av elevene i lek, samt i daglig og faglig arbeid med ulike tekster og leseoppdrag.
Kartleggingsprøven i lesing for 3. trinn skal gjennomføres første gang mai 2010. Resultatene her
skal danne grunnlag for beregning av bekymringsgrensene på de ulike delprøvene. Disse vil bli
publisert på www.udir.no/kartleggingsprover høsten 2010. Også til denne prøven skal det utvikles
et veilednings-/idéhefte. Det skal ferdigstilles høsten 2010. I tillegg til bekymringsgrenser og
statistiske opplysninger, vil en her få mer utdypende informasjon om de ulike oppgavetypene, samt
råd om hva en kan gjøre for å støtte elevenes utvikling på de områdene prøven retter
oppmerksomheten mot.
Det teoretiske grunnlaget for Kartleggingsprøven for 3. trinn er presentert både i
veiledningsmaterialet Lesing er…og Idéhefte til obligatorisk kartleggingsprøve for 1. og 2. trinn. I
tillegg gjenspeiles selvfølgelig læreplanens mål for lesing, slik de er uttrykt både i norskplanen og i
planens omtale av lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. Det kan være en utfordring at
læreplanen ikke har kompetansemål for 3. trinn. Utgangspunktet for prøveutviklingen har imidlertid
vært at leseopplæringen på dette trinnet dreier seg om å konsolidere og videreutvikle målene fra 2.
trinn og å tilrettelegge for måloppnåelse på 4. trinn.
Kompetansemål etter 2. trinn:
Mål for opplæringen er at eleven skal kunne
vise forståelse for sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og
skriftspråk
trekke bokstavlyder sammen til ord
4. 4 av 37
lese enkle tekster med sammenheng og forståelse
bruke enkle strategier for leseforståelse
Kompetansemål etter 4. trinn:
Mål for opplæringen er at eleven skal kunne
trekke slutninger på grunnlag av forståelse for sammenheng mellom deler og helhet i tekster
bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettet for å lære
lese skjønnlitteratur og fagtekster med flyt, sammenheng og forståelse
Kartleggingsprøven for 3. trinn bygger på anerkjente teorier om lesing, læreplanens omtale av
lesing som en grunnleggende ferdighet i alle fag og på konkrete kompetansemål i norsk for 2. og 4.
trinn. Den retter oppmerksomheten mot følgende områder
holdning til lesing
ordlesingsferdighet
ordkunnskap
tekstlesing
o fortelling
o fakta
Kartleggingsprøven består av fem delprøver. To av disse skal styres av lærer: Holdning til lesing og
Ordkunnskap, mens elevene skal arbeide selvstendig med de tre andre. Teksten til
fortellingsoppgaven er et utsnitt fra Trond Brænnes bok: Fru Andersen har hump i halen. Carlsen
forlag (1993). Illustrasjonene både til denne teksten og til fargeleggingsoppgaven i faktateksten er
laget av Per Dybvig.
I tillegg til instruksjon til hver delprøve og skåringsguide inneholder denne veiledningen et kapittel
som begrunner og beskriver de ulike delprøvene, og som kort nevner faktorer en må ta hensyn til
når prøveresultatet skal tolkes. Heftet inneholder også en referanseliste med norskspråklig
støttelitteratur, samt et skjema for registrering av grupperesultater.
5. 5 av 37
GENERELT OM GJENNOMFØRINGEN
Prøven gjennomføres av kontaktlæreren. I store grupper bør det være med en assistent. Assistentens
oppgave er å bistå læreren under gjennomføringen av prøven og observere faktorer som
konsentrasjon, utholdenhet, behov for hjelp osv. Slik informasjon gir viktige tilleggsopplysninger.
I en prøvesituasjon skal en selvfølgelig observere mestring, men også finne fram til områder
elevene eventuelt har vanskeligheter med. Det betyr at en prøve må inneholde oppgaver som kan
være krevende for enkelte. Erfaringen viser at elevenes reaksjon på prøvesituasjonen og oppgavene
er avhengig av lærerens innstilling og hvordan læreren presenterer oppgavene. Gjør situasjonen
ufarlig. Snakk om at noen oppgaver er lettere enn andre, og at det ikke forventes at alle skal klare
alt. Minn elevene om at det viktigste er at alle gjør så godt de kan, og at det er lov å gjette og/eller
hoppe over vanskelige oppgaver.
Før start får elevene utlevert hvert sitt oppgavehefte og en fargeblyant/blyant. Erfaringen tilsier at
bruk av fargeblyant letter rettearbeidet. Elevene bør ha en bok og fargeblyanter lett tilgjengelig
(liggende på pulten). Til de lærerstyrte delprøvene trenger de også et blankt ark (tegneark i A4-
format). Det skal brukes for å sikre at alle har oppmerksomheten rettet mot samme sted. Elevene
bør sitte på sine vante plasser, men det kan være nødvendig med mindre endringer for å forhindre at
de kan se hverandres svar.
Det er viktig å sørge for god flyt og framdrift i presentasjonen. Brukes det for lang tid på hver
oppgave kan dette redusere oppmerksomhet og konsentrasjon hos elevene. Ordkjedeprøven har en
tidsramme på 5 minutter. Det er ingen tidsramme på de to tekstoppgavene. Erfaringer fra
utprøvingen tilsier imidlertid at tid ut over 15 minutter ikke ser ut til å gi tilleggsgevinst. Det
anbefales derfor at arbeidet stoppes etter et kvarter. Det vil da ta ca. 60 minutter å gjennomføre hele
prøven. Elevene bør få en pause etter den første tekstoppgaven.
6. 6 av 37
INNLEDENDE INSTRUKSJON
Videre i veiledningen er det brukt vanlig skrift for den generelle instruksjonen. Kursiv og større
skrifttype er benyttet for å markere den instruksjonen elevene skal få til hver oppgave.
Når prøveheftene, arkene og blyantene er delt ut, forteller du hva som skal skje.
Dere har nå fått et hefte, sammen med et blankt ark og en blyant/fargeblyant.
Boken dere leser i skal ligge på pulten. Det skal også fargeblyantene deres.
På en av oppgavene skal dere sette kryss på tegninger, på en annen skal dere
sette streker mellom ord, og på resten av oppgavene skal dere sette kryss i en
rute.
Hvis du setter kryss eller strek på feil sted, skal du bare sette en stor strek over
det som var feil, og sette et nytt kryss eller en ny strek på det rette stedet.
Vis på tavla.
Hver gang vi skal begynne på noe nytt skal jeg vise hva du skal gjøre. Etterpå
skal du arbeide på egen hånd. Når du kommer til ordet ”STOPP” …
Skriv ordet med store bokstaver på tavla.
… skal du stanse og vente til jeg sier at du kan bla videre. Hvis jeg sier
”STOPP” før du er ferdig, betyr det at tiden er brukt opp. Da skal du ikke sette
flere kryss/streker.
Du skal ikke si svarene høyt. Hvis det er en oppgave du ikke klarer, kan du
gjette eller hoppe over den og gå videre til neste. Pass likevel på at du ikke gir
opp for tidlig. Når du er ferdig, eller ikke klarer mer, kan du tegne, fargelegge
eller lese i boken din. Du må ikke forstyrre de som fortsatt arbeider.
ÅPNE HEFTET PÅ SIDE 4
7. 7 av 37
INSTRUKSJON TIL HVER ENKELT DELPRØVE
DELPRØVE 1: HOLDNING TIL LESING
Instruksjon
De 8 spørsmålene på side 4 og 5 står i heftet, men skal også leses av lærer. Siden det dreier seg om
elevenes følelser er det viktig at spørsmålene blir stilt på det målføret (den dialekten) elevene er
fortrolig med. Derfor kan læreren her avvike fra instruksjonen hvis det er nødvendig for å få fram
elevenes tanker/følelser.
1. Legg det blanke arket slik at du bare ser første raden. Ved siden av 1-tallet ser
du 4 tegninger. Den første tegningen viser en som er veldig glad, så ser du en
som er ganske fornøyd, en som er litt lei seg og til slutt en som ikke er glad i
det hele tatt. Du skal sette kryss på den tegningen som viser hvordan du synes
det er når noen leser for deg.
Forklar at den som synes det er veldig bra, kan sette kryss på den tegningen som viser en som er
veldig glad, osv. For hvert nytt spørsmål ber du elevene flytte det blanke arket ned en rad. Se etter
at alle har satt kryss før du går videre til neste rad.
2. Ved siden av 2-tallet ser du de samme tegningene som i den første rekken, men
nå har de byttet plass. Den som ikke er glad i det hele tatt kommer først, og
den som er veldig glad kommer til slutt. Sett kryss på den tegningen som viser
hvordan du synes det er å låne bøker på biblioteket.
3. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 3-tallet setter du kryss på tegningen som
viser hvordan du synes det er å lese selv.
4. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 4-tallet setter du kryss på den tegningen
som viser hvordan du synes det er å lese høyt på skolen.
5. Gå videre til neste side. Legg det blanke arket slik at du bare ser første raden,
rad 5. Sett kryss på den tegningen som viser hvordan du synes det er å
begynne på en ny bok.
6. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 6-tallet setter du kryss på den tegningen
som viser hvordan du synes det er å gjøre leselekser.
7. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 7-tallet setter du kryss på den tegningen
som viser hvordan du synes det er å lese tegneserier, for eksempel Donald.
8. Flytt arket ned en rad. Ved siden av 8-tallet setter du kryss på den tegningen
som viser hvordan du synes det er å lese aviser.
GÅ VIDERE TIL NESTE SIDE, SIDE 7 (SIDE 6 ER BLANK)
8. 8 av 37
DELPRØVE 2: ORDKJEDER
Instruksjon
I denne delprøven skal elevene studere ordkjeder, identifisere og sette strek mellom de fire ordene i
hver kjede innenfor en tidsramme på 5 minutter. En bør her merke seg både hvor raskt elevene
arbeider; dvs. hvor mange ordkjeder de rekker på fem minutter og hvor mange riktige de har. For
sikre ordlesere går det temmelig raskt å identifisere høyfrekvente ord som på, fem, slå og ost.
Elever med mer utrygge ferdigheter vil bruke lengre tid.
Start med å skrive øvingsordene på tavlen.
På denne siden står det en linje med tre ordkjeder. De har jeg skrevet på tavlen
(vis).
påfemslåost bykomkråkeog lynoppbeggebrun
Hver ordkjede er satt sammen av fire nokså vanlige ord. Oppgaven er å finne
disse og sette strek der det skulle ha vært mellomrom.
Se på den første ordkjeden. Hva er det første ordet? (Vent på svar.) Riktig, det er
”på”. Da skal vi sette strek mellom å og f, slik:
Vis på tavlen.
på | femslåost
Det neste ordet er… (Vent på svar.) Riktig, det må være ”fem”. Da setter vi
streken etter m’en, slik: (Vis)
på|fem|slåost
Nå har vi funnet to ord, men det er to ord til i ordkjeden. Hvor skal vi sette den
siste streken? Riktig, den skal stå mellom ”slå” og ”ost”, slik: (Vis)
på | fem| slå| ost
Da er vi ferdige med den første ordkjeden. Vi har satt tre streker og funnet fire
ord: på – fem – slå – ost.
La elevene prøve seg på neste ordkjede alene. Svar på eventuelle spørsmål, og hjelp til der det
trengs. Når alle har funnet de fire ordene og satt tre streker, oppsummeres arbeidet.
De fire ordene i den midterste ordkjeden er: by – kom – kråke – og.
Den siste øvingsoppgaven skal du også løse sammen med elevene. Bli enige om de to første
strekene på samme måte som tidligere.
9. 9 av 37
lyn |opp|beggebrun
Se deretter på resten av ordkjeden. Lat som om du gjør feil, og si at det neste ordet er ”be”. Sett
streken mellom e’en og g’en. Les deretter det siste ”ordet”, ”ggebrun”, høyt og nølende. Spør om
noen har hørt eller kjenner det ordet. Fortell at den streken du nettopp satte, må være feil fordi
”ggebrun” ikke er et ordentlig ord. Gjør ferdig ordkjeden sammen med elevene. Dere blir trolig lett
enige om at dere får fire riktige ord dersom den siste streken settes mellom e’en og b’en: lyn – opp
– begge – brun. Vis deretter hvordan du retter feilen. Sett en strek over den som var feil, og tegn en
ny på rett sted.
lyn|opp|be |gge| brun
På de to neste sidene (side 8 og 9) skal du arbeide akkurat slik vi har gjort nå.
Se godt på ordkjedene, finn de fire ordene og sett strek mellom dem. Fortsett
deretter bortover linja til neste oppgave. Når du er ferdig med en linje (rad),
går du videre til neste. Hvis det er en ordkjede som ser vanskelig ut, så kan du
hoppe over den.
Dere skal jobbe helt til jeg sier stopp. Det er veldig mange ordkjeder, og det er
ikke meningen at alle skal bli ferdige med alt. Dere skal jobbe i fem minutter.
Les og sett streker så fort og godt dere kan. Sjekk også at det står fire
ordentlige ord mellom strekene.
Den første oppgaven på side 8 er identisk med den første prøveoppgaven. Det er gjort med hensikt
for å gi hele elevgruppen en god start.
Etter fem minutter:
Stopp! Sett et kryss ved den ordkjeden du holder på med.
GÅ VIDERE TIL NESTE SIDE, SIDE 11 (SIDE 10 ER BLANK)
10. 10 av 37
DELPRØVE 3: TEKSTLESING - FORTELLING
Instruksjon
På side 11 er det en kort tekst, et bilde og to spørsmål. Dette skal vi bruke for å
øve på den nye oppgaven. Jeg skal lese teksten. Etterpå skal vi sammen studere
teksten og bildet for å finne det rette svaret på de to spørsmålene.
Les teksten til øvingsoppgaven høyt, legg vekt på å gjøre den engasjerende.
En gang ble jeg kjent med ei lita jente som var så glad i å tenke. I mange timer
kunne hun sitte for seg selv og bare tenke og tenke mens faren hørte på radio.
Noen tanker kom bare av seg selv og forsvant igjen når de var ferdigtenkt,
mens andre måtte hun slite for å få tak i. Når faren spurte hva hun tenkte på,
svarte hun gjerne:
- Åh, jeg tenker på alt mulig, jeg.
Les deretter spørsmål A og svaralternativene:
A. Denne historien handler om ei jente som er glad i …
å spise
å høre radio
å tenke
bamser
Spør om elevene vet hva som er rett, forklar hvorfor. Du kan eksempelvis si at jenta både kan være
glad i å spise, høre radio og i bamser, men det står i teksten at hun er glad i å tenke. Derfor må det
tredje svaralternativet være rett.
Tegn en rute på tavlen. Vis hvordan de skal sette kryss for å markere rett svar, og hvordan de
eventuelt kan korrigere seg selv ved å sette en strek over det første krysset og krysse av i en annen
rute.
Når alle har svart på spørsmål A, gjennomgår du spørsmål B på samme måte.
B. Hva gjør katten?
Den spiser frokost
Den sitter i sofaen
Den ligger i lenestolen
Den ligger på bordet
Snakk om at det ikke står noe om katten i teksten, men at bildet viser en katt som koser seg på
bordet. Derfor er det rett å sette kryss i ruten foran det siste svaralternativet.
Når prøveoppgavene er gjennomgått, skal elevene forsette på egen hånd med teksten og
spørsmålene på side 12–15. De kan bruke den tiden de trenger. Erfaringene fra utprøvingen tilsier
11. 11 av 37
imidlertid at tid ut over 15 minutter ikke gir noen tilleggsgevinst. Derfor vil det vanligvis være greit
å stoppe arbeidet etter et kvarter.
På de neste sidene i heftet fortsetter historien om jenta som liker å tenke. Nå
skal dere lese teksten på side 12–15 stille for dere selv og svare på
spørsmålene. Dere kan velge om dere vil svare på spørsmålene etter hvert som
de kommer, eller om dere vil lese alt først og svare til slutt. Husk at det kan
være både lurt og nødvendig å gå tilbake til teksten/bildet for å finne det rette
svaret. Husk også at svaret ikke alltid er å finne på et bestemt sted i teksten. På
noen spørsmål må du se flere steder og tenke deg godt om før du svarer. Når
dere blir ferdige, kan dere enten tegne på de blanke arkene i oppgaveheftet
eller lese i boken deres.
Ta pause etter denne delprøven.
12. 12 av 37
DELPRØVE 4: ORDKUNNSKAP
Instruksjon
Det er ingen tidsramme på denne delprøven. Alle ordene skal leses høyt. Elevene må få tid til å
tenke seg om og til å sette kryss, men sørg likevel for at det blir god framdrift. Dersom det går for
lang tid mellom hvert oppgaveledd, er det lett å miste konsentrasjonen.
Det blanke arket brukes for å styre elevenes oppmerksomhet mot hvert oppgaveledd. Siden denne
delprøven kommer rett etter en pause, er det lurt å starte med en påminnelse om den generelle
informasjonen. Sørg for at alle har slått opp på rett side før du gjennomgår prøveoppgaven.
SLÅ OPP PÅ SIDE 17 (SIDE 16 ER BLANK)
På denne siden er det to øvingsoppgaver. Ta fram det blanke arket og legg det
slik at dere ser den første raden med ord, rad A (vis).
Jeg leser det første ordet i raden (pek) deretter de tre neste (pek på ordene). Dere
skal sette kryss på det ordet som betyr omtrent det samme som det første ordet.
Det første ordet er ”titte”. De tre neste er ”se”, ”tulle” og ”lure”. Hvilket av
disse ordene betyr omtrent det samme som titte? Hvilket ord vil dere sette kryss
på?
Snakk om ordene og om hva de betyr. Du kan eksempelvis si at den som titter både kan tulle og
lure, men at ordet ”titte” egentlig handler om å se. Derfor er det riktig å sette kryss på ordet ”se”.
Vis hvordan de skal sette kryss, og minn om hvordan de retter feil (se den generelle instruksjonen).
Dra ned det blanke arket slik at dere ser neste oppgave, rad B (vis). Det første
ordet er ”hoppe”. De tre neste er ”håpe”, ”danse” og ”jumpe”. Hvor er det
riktig å sette krysset nå?
Snakk om ordene på samme måte som i den første øvingsoppgaven og forklar hvorfor det denne
gangen er rett å sette kryss på ordet ”jumpe”. Selv om noen synes dette ordet virker litt rart, er det
likevel ingen av de andre som kan være riktige.
Nå skal dere arbeide på egen hånd med oppgavene på de to neste sidene. Jeg
skal lese alle ordene i hver rad. Dere må høre godt etter. På hver rad skal dere
sette kryss på det ordet dere mener er rett. Når vi er ferdige med en oppgave,
flytter dere arket slik at dere ser neste. Slik fortsetter vi til jeg har lest alle
ordene.
Les ordene langsomt og tydelig, men ikke la det gå for lang tid mellom hver oppgave.
GÅ VIDERE TIL SIDE 18
13. 13 av 37
Legg arket slik at dere bare ser den første oppgaven. Det første ordet er
”kopp”, de tre neste på samme rad er ”kanne”, ”skål” og ”krus”. Sett kryss
på det ordet som betyr det samme som det første. Hvis du ikke vet hva som er
rett, setter du kryss på det ordet du tror er rett.
Forsett med resten av oppgavene på side 18. Les de fire ordene i hver oppgave, ta en kort pause slik
at elevene får tid til å sette kryss. Gjenta instruksjonen fra oppgave 1 hvis nødvendig.
2. fornøyd trist fornem glad
3 kai brygge molo hai
4. kan kam tror vet
5. yr snø regn yrke
6. vik vis holme bukt
7. palass plass slott borg
8. flink dyktig fin fornøyd
9. samle spre salme sanke
10. gjenstand ting gjenta spøkelse
GÅ VIDERE TIL SIDE 19:
11 fersk gammel ny fisk
12. het kald hets varm
13. misunnelig sjalu stolt misforstå
14. svin svi gris rotte
15. gro minke grå vokse
16. oppdage finne lete oppdra
17. spasere danse gå springe
18. kjerre kjæreste vogn slede
19. lete søke finne miste
20. sen send rask langsom
GÅ VIDERE TIL NESTE SIDE, SIDE 21 (SIDE 20 ER BLANK)
14. 14 av 37
DELPRØVE 5: TEKSTLESING - FAKTA
Instruksjon
På side 21 er det en oppskrift og to spørsmål. Dette skal vi bruke for å øve. Jeg
skal lese oppskriften. Etterpå skal vi bruke den til å finne det rette svaret på de
to spørsmålene.
Trollkrem
1 eggehvite
2 dl tyttebærsyltetøy
Bland eggehvite og syltetøy i en bakebolle og visp til du får en tykk krem med
rosa farge. Spis kremen med melk eller vaniljesaus.
Deretter leser du spørsmål A og de fire svaralternativene:
A. Du trenger …
2 dl melk
2 l tyttebærsyltetøy
2 eggehviter
2 dl tyttebærsyltetøy
Spør om elevene vet hva som er rett svar, forklar hvorfor. Du kan eksempelvis si at det ikke er noe
melk i oppskriften på trollkrem, at de bare trenger 1 eggehvite, ikke to og at to liter syltetøy nok er
litt mye. Det siste svaralternativet må være rett siden oppskriften sier at det skal være 2 dl
tyttebærsyltetøy. Minn om hvordan de setter kryss og retter eventuelle feil.
Når alle har svart på spørsmål A, gjennomgår du spørsmål B på samme måte.
B. Hva er det lurt å begynne med?
Ha melk i bakebollen
Knuse egget
Finne fram en bakebolle
Spise kremen
Du kan eksempelvis si at kremen ikke kan spises før den er ferdig, og at melken ikke skal tømmes
over kremen før den er klar til å spises. Minn også om at det ikke er så lurt å knuse egget før du har
funnet fram en bakebolle, og at det tredje svaralternativet derfor må være rett.
Når prøveoppgavene er gjennomgått, skal elevene forsette på egen hånd med resten av teksten. De
som blir raskt ferdige kan enten fargelegge tegningen på side 22, tegne eller skrive på de blanke
sidene eller lese i boken sin. Også her bør du stoppe elevene etter et kvarter.
15. 15 av 37
På side 23 kommer en ny oppskrift. Den skal dere lese stille for dere selv og
svare på spørsmålene slik vi nå har øvd på. Det er sikkert nødvendig å lese
oppskriften mange ganger. Dere kan bruke så lang tid dere trenger. Når dere
blir ferdige, kan dere fargelegge tegningen på side 22, tegne eller skrive på de
blanke arkene eller lese i bøkene deres.
18. 18 av 37
En søndag morgen ved frokostbordet fikk jenta en sånn tanke som bare
dukket opp uten at hun gjorde noe for det. Hun ble så opptatt med den at
hun glemte å spise. Da sa faren hennes:
- Hva er det du tenker på da, jenta mi?
- Jeg tenker på alt mulig jeg, svarte jenta slik hun pleide. Men faren
var ikke fornøyd med det svaret.
- Men, hva er det du tenker mest på?
- Jeg tenker på hvorfor alt heter det det heter, sa jenta. Hvorfor heter
det tenke for eksempel? Hvorfor heter det ikke heller hyle?
- Tja, jeg vet neimen ikke jeg. Det er vel bare sånn det er. Hyle heter
jo hyle. Men tenke kan godt hete hyle for meg.
1. Hva lurer jenta på når historien begynner?
Hvorfor hyle heter hyle
Hvorfor katten ligger på bordet
Hvorfor tenke heter tenke
Hva hun skulle spise til frokost
2. En dag hun skulle spise frokost, fikk hun en tanke som dukket
opp …
fordi hun glemte å spise
mens hun spiste
fordi faren hylte
helt av seg selv
Og fra den dagen kalte jenta tenke for hyle. Når faren hennes nå så
henne sitte stille ved frokostbordet uten å spise, sa han;
- Hva er det du hyler på da, jenta mi? Og jenta svarte:
- Jeg hyler på alt mulig jeg.
10
12
19. 19 av 37
Det hørtes litt merkelig ut, men da de hadde kalt tenke for hyle noen
dager, ble de vant til det og tenkte ikke mer på det.
En dag da jenta satt stille ved frokostbordet uten å spise, spurte faren:
Hva sitter du og hyler på i dag da, jenta mi? Og jenta svarte:
- Jeg hyler på at sitte heter sitte. Hvorfor heter det ikke heller … løpe
for eksempel?
- Jo, det kan godt hete løpe for min del, svarte faren.
Og fra den dagen het sitte løpe. En morgen ved frokostbordet spurte
faren:
- Hva løper du og hyler på da, jenta mi?
- Jeg løper og hyler på hvorfor jente heter jente. Det kan vel like
gjerne hete flaske, svarte jenta.
- Gjerne for meg, sa faren. Og sånn ble det.
3. Hva pleier jenta å spise til frokost?
Cornflakes, egg og ost
Ingenting
Speilegg og bacon
Juice, rundstykker og kaviar
11
13
20. 20 av 37
4. Hva gjør jenta når faren spør om hun hyler?
Hun drikker melk
Hun tenker
Hun spiser cornflakes
Hun løper
5. Teksten forteller at jenta ofte får nye tanker …
på søndager
om morgenen
mens hun hører radio
om kvelden
Etter som dagene gikk, byttet de ut stadig flere ord. Mat ble vindu, stol
het fisk, melk het gelé, spise het knuse, drikke het prompe, bord het trikk,
tann het hale og godteri het stein. Etter hvert ble de så vant til de nye
ordene at de ikke tenkte over hvor merkelig det hørtes ut. Og siden de
bodde langt fra folk og sjelden snakket med andre mennesker, så gjorde
det jo heller ingen ting.
6. Hvis jenta i teksten sier at hun skal knuse stein,
hva mener hun da?
At hun skal spise godteri
At hun vil bytte ut et ord med et annet
At hun skal spise mat
At hun skal kaste stein
12
14
21. 21 av 37
7. Teksten handler om ei jente som liker veldig godt …
å leke med dyrene sine
å snakke med faren sin
å leke med språket
å spise frokost
8. Hva gjør jenta egentlig når hun sier at hun ”promper”?
Løper
Spiser
Drikker
Åpner vinduet
9. Det går greit for faren og jenta å bruke de nye ordene fordi …
de tenker seg godt om før de snakker
de snakker sjelden med andre
disse er morsommere enn de gamle
ordene brukes bare ved frokostbordet
STOPP!
13
15
22. 22 av 37
1 kopp kanne skål krus
2 fornøyd trist fornem glad
3 kai brygge molo hai
4 kan kam tror vet
5 yr snø regn yrke
6 vik vis holme bukt
7 palass plass slott borg
8 flink dyktig fin fornøyd
9 samle spre salme sanke
10 gjenstand ting gjenta spøkelse
16
18
23. 23 av 37
11 fersk gammel ny fisk
12 het kald hets varm
13 misunnelig sjalu stolt misforstå
14 svin svi gris rotte
15 gro minke grå vokse
16 oppdage finne lete oppdra
17 spasere danse gå springe
18 kjerre kjæreste vogn slede
19 lete søke finne miste
20 sen send rask langsom
STOPP!
17
19
24. 24 av 37
Pannekaker
3 dl hvetemel
5 dl melk
1/2 ts salt
3 egg
Litt smør til steking
Bland mel, melk og salt i en bakebolle, visp for hånd eller med mikser til
du har en glatt røre. Rør inn eggene. La røren stå ca. en halv time. Da
sveller melet, og røren blir tykkere.
Smelt litt smør i stekepannen, drei den rundt slik at fettet dekker hele
pannen. Så heller du i et tynt lag med røre. Pannekaken stivner etter kort
tid. Da kan du snu den. Stek den også noen sekunder på den andre
siden, ta den ut av stekepannen og legg den på et fat.
Serveres med sukker eller syltetøy hvis du vil ha søte pannekaker.
1. Du trenger …
5 egg
½ egg
ikke egg
3 egg
21
23
25. 25 av 37
2. Hva sier oppskriften at du må gjøre hvis du vil ha søte
pannekaker?
La røren stå og svelle
Blande melk og mel til en glatt røre
Servere dem med sukker eller syltetøy
Blande egg og sukker
3. Hva skjer når melet sveller?
Røren blir søt
Røren blir tykkere
Røren blir tynnere
Røren dekker hele pannen
4. Hvorfor er det lurt å dreie på stekepannen etter at du har hatt i
smør?
Da blir pannekaken stekt på begge sider
For å gjøre pannen varm nok til steking
For å få fettet til å dekke hele pannen
Da vil pannekaken stivne oppå
22
24
26. 26 av 37
5. For å kunne smelte smør må du ...
skru på komfyren
finne fram en bakebolle
passe på at fettet dekker hele pannen
vente en stund
6. Hvor mye sukker trenger du for å lage disse pannekakene?
2 ts
Litt
Et tynt lag
Ingenting
7. Hvor lenge skal en pannekake steke?
En halv time
Mindre enn ett minutt
Fem minutter
Til den er myk
STOPP!
23
25
27. 27 av 37
NOEN TIPS OM TOLKING OG TIL VIDERE ARBEID
I de følgende avsnitt gis det en kort begrunnelse for hvorfor det er så viktig å observere de fem
aktuelle områdene. Som et håndslag til lærerne ved første gangs gjennomføring av prøven,
presenteres også noen generelle tanker om tolking av prøveresultatet og om tiltak som kan være
aktuelle for elever som strever på de områdene prøven retter oppmerksomheten mot.
Bekymringsgrenser, statistiske opplysninger og mer omfattende veiledningen for oppfølging av
resultater vil bli publisert på www.udir.no/kartleggingsprover til høsten 2010.
HOLDNING TIL LESING
Beskrivelse og begrunnelse
Det er med lesing som med andre ferdigheter, en blir ikke flink uten egeninnsats. For å bli en god
leser må en lese mye. Derfor er det utrolig viktig å følge med på, observere, snakke om og spørre
etter elevenes holdning til lesing og ulike leseaktiviteter. Det er grunnen til at også prøven for 3.
trinn innledes med spørsmål om holdning til lesing. Spørsmålene er de samme som i den tilsvarende
prøven for 2. trinn. Det byr på interessante muligheter til å se hvordan elevenes holdninger til lesing
utvikler seg fra 2. til 3. trinn. Uansett om elevene gir uttrykk for positive eller negative holdninger,
må en i det videre arbeidet for å styrke elevenes leseutvikling samarbeide med elevene selv, med
foreldre, med tilsatte på SFO, med skole- og folkebiblioteket. Det er sentralt for å kunne
opprettholde (ev. skape) positive holdninger og for å finne tekster tilpasset elevenes interesser og
ferdigheter.
Kort om tolking og videre arbeid
Det er selvfølgelig ikke fasitsvar på de åtte spørsmålene i denne oppgaven. Svarene skal ikke
skåres. Det vil likevel være interessant å merke seg hvem som svarer hva og sammenholde svarene
med resultatene fra de andre oppgavene. Elevenes svar må selvsagt tolkes ut fra annen informasjon:
hva som skjedde i (og forut for) selve prøvesituasjonen, elevenes generelle aktivitetsnivå,
arbeidsiver og arbeidsglede i andre lesesituasjoner, samt informasjon innhentet gjennom samtaler
med elevene og deres foreldre. Det er ingen naturlig sammenheng mellom elevenes svar på
holdningsspørsmålene og resultatene deres på resten av prøven. En vil finne elever som synes å
streve med ord og tekstlesing og som synes det er kjekt å lese bøker, aviser og tegneserier, som
28. 28 av 37
liker å lese hjemme og på skolen. Mer alvorlig er det dersom de som strever, også viser liten
motivasjon og mistrives med ulike lesesituasjoner. Da er det ekstra viktig å sette i gang tiltak for å
øke leselyst og leseglede.
Tiltak for å gi elevene mer positive holdninger til lesing handler dels om å gi dem
mestringsopplevelser, men også om å finne fram til tekster som kan motivere, inspirere og
engasjere. Usikre delferdigheter kan styrkes både gjennom lekpregede aktiviteter og systematisk
veiledning. Terskelen inn i tekster kan reduseres, eksempelvis ved at læreren og/eller foreldre leser
de første avsnittene høyt. Det vil også være hensiktsmessig å legge til rette for førlesingssamtaler
med vekt på å hjelpe elevene til å hente fram egne erfaringer og kunnskaper om det teksten handler
om, og inspirere dem til å danne hypoteser om hva teksten kan handle om.
For mer utdypende lesing om hva en kan gjøre for å styrke dette området vises det til følgende
hefter/kapitler i veiledningsmaterialet Lesing er …:
”Å skape engasjement og ambisjonar”, kapittel 2 i heftet Lesing er … (Håland, Helgevold
og Hoel 2008)
Bok i bruk på 1. – 4. trinn (Håland og Hoel 2005)
Bok i bruk på SFO (Helgevold 2010)
Ny start for skriftspråklig læring (Engen og Andreassen 2007)
ORDKJEDER
Begrunnelse og beskrivelse
En forutsetning for å kunne lese med flyt, sammenheng og forståelse for innholdet (jf læreplanmål
for 4. trinn) er sikre og automatiserte avkodingsferdigheter på ordnivå. Derfor er det av avgjørende
betydning å opprettholde rutiner for å sjekke elevenes avkodingsferdigheter på et tidlig tidspunkt.
I kartleggingsprøven på 3. trinn sjekkes ordlesingsferdigheter ved hjelp av en ordkjedeprøve.
Prøven forutsetter at elevene kan avkode, dvs. finne de meningsbærende enhetene i en sekvens satt
sammen av fire ord; eksempelvis ordene på – fem – slå – ost i kjeden påfemslåost. For å sjekke
graden av automatisering har denne oppgaven tidsgrense. Elevene skal oppfordres til å arbeide så
fort og så godt de kan. Også på 3. trinn kan en finne elever som ikke får vist det de kan i oppgaver
med tidsgrenser. Dette må en selvfølgelig ta hensyn til når resultatene fra denne delprøven skal
29. 29 av 37
tolkes og utnyttes i pedagogiske tiltak. Ordkjedeprøven har mange ledd og det forventes ikke at alle
skal klare alt. Tanken er at den samme prøven kan benyttes også på høyere klassetrinn, slik får en et
relativt pålitelig bilde av elevenes ordlesingsferdigheter, en kan se både utvikling og ev. stagnasjon.
Kort om tolking og videre arbeid
Også på ordkjedeprøven må resultatene tolkes ut fra informasjon innhentet gjennom observasjoner
av elevene i lek og arbeid med egne og andres tekster. En må videre vurdere forholdet mellom
antall oppgaver elevene har prøvd seg på og hvor mange rette de har. Det gir viktig informasjon om
forholdet mellom fart og nøyaktighet. Den som leser og setter streker etter prinsippet ”fort og gale”
trenger trolig andre tiltak enn en som langsomt og møysommelig koder ordene i kjeden bokstav for
bokstav. En må selvsagt også vurdere om eventuelle feil kan forklares med manglende ordkunnskap
og/eller manglende ortografisk innsikt. Det kan eksempelvis være problematisk å avgjøre hvor
første streken skal settes i ordkjeden illeakhestdet for den som ikke kjenner ordet ille. Elever som
uttaler ordet ”skal” som /ska/ og som ikke vet/husker at ordet skal skrives med l, kan få problemer
med å sette siste streken i ordkjeden tohjulskalinn – i alle fall hvis de kjenner noen som heter Linn.
En bør være spesielt oppmerksom på elever som gjør det merkbart dårligere enn medelever og/eller
skårer dårligere enn forventet. Det er blant annet naturlig å snakke med disse elevene om hvordan
de har tenkt og arbeidet og eventuelt spørre om det var noen ord de syntes var spesielt vanskelige
og/eller ukjente. Videre er det naturlig å sjekke bokstavkunnskapen deres, se på resultatene fra
kartleggingen på 2. trinn – og eventuelt foreta nye observasjoner. Ideer til slik registrering finner en
i de fleste norskverk for begynnertrinnet og i heftet Ny start som inngår i veiledningsmaterialet
Lesing er …
Mer utdypende lesing om – og flere ideer til hva en kan gjøre for å støtte utviklingen av –
avkodingsferdigheter, finner en i norskverk for begynneropplæringen, og i Idéhefte til obligatoriske
kartleggingsprøver i lesing for 1. og 2. trinn på www.udir.no/kartleggingsprover. Det vises også
til følgende hefter/kapitler fra veiledningsmaterialet Lesing er …
”Lesing er å kunna kode om”, kapittel 4 i heftet Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel
2008).
Ny start for skriftspråklige utvikling (Engen og Andreassen 2007)
Leik og Læring (Håland 2005)
30. 30 av 37
TEKSTLESING - FORTELLING
Begrunnelse og beskrivelse
Å lese med forståelse innebærer både at en kan finne informasjon som er eksplisitt uttrykk i teksten,
at en kan trekke enkle slutninger, tolke og sammenholde informasjon og vurdere forholdet mellom
språk, innhold og virkemidler i teksten. For å få informasjon om bredden i elevenes leseferdighet
må en følgelig sjekke leseforståelse med ulike tekster og ulike spørsmålstyper.
Til teksten er det laget 9 flervalgsspørsmål. Tre av disse (spørsmål 1, 4 og 8) forutsetter at elevene
kan finne informasjon som er direkte uttrykt et bestemt sted i teksten. Fem andre (2, 5, 6, 7 og 9)
krever at de i tillegg kan kombinere informasjon fra tekst og egne tanker. Et av spørsmålene
(spørsmål 3) skiller seg noe fra de 8 andre. Her er en i tillegg til selve teksten også opptatt av om
elevene kan tolke/utnytte informasjon i en sammensatt tekst (jf fagplanen i norsk, området:
”Sammensatte tekster”):
På 2. trinn skal elevene kunne ”samtale om hvordan ord og bildet virker sammen i
bildebøker […]
På 4. trinn skal de kunne ”finne opplysninger i en sammensatt tekst ved å kombinere ord og
illustrasjon”.
Spørsmål 3 lyder ”Hva pleier jenta å spise til frokost?”. Teksten sier ingen ting om jentas
frokostvaner, Svaret finner en bare ved å studere bildet. Dette spørsmålet er med for å minne
elevene (kanskje også læreren) om at de, ved lesing av sammensatte tekster, også må se på bildene
for å finne viktig informasjon.
Kort om tolking og videre arbeid
Forståelsesprosesser er tankeaktiviteter, og dermed vanskelig både å observere og å kartlegge.
Resultater fra denne og lignende prøver vil påvirkes av faktorer som elevenes dagsform og
oppmerksomhet, lærerens holdning til prøven og prøvesituasjonen, elevenes interesse for teksten,
deres avkodingsferdigheter og språklige forutsetninger. Derfor må opplysninger om hvor mange
rette svar elevene får på denne og på den andre tekstlesingsoppgaven alltid tolkes, drøftes og
utnyttes med utgangspunkt også i ande observasjoner og opplysninger.
Det er ett rett svar til hvert spørsmål (se skåringsguiden) og det gis ett poeng for hvert rette svar.
Antall poeng skal registreres og sammenholdes med de normene/bekymringsgrensene som kommer
31. 31 av 37
høsten 2010. Slike kvantitative vurderinger gir nyttig informasjon. Men for virkelig å kunne utnytte
prøveresultatene til å støtte elevenes utvikling, er det like viktig å foreta kvalitative vurderinger,
blant annet gjennom å stille spørsmål som: Hvilke spørsmål har elevene svart på? Har de klart
”finne-spørsmålene”, men ikke ”kombinere-spørsmål? Kan vi finne noe system i feilene deres? .
Synes valg av svaralternativene å være styrt av blind og ureflektert gjetting, eller er det andre
faktorer ved elevenes svar som bør påkalle oppmerksomheten? En kan ofte få viktig
tilleggsinformasjon ved å spørre: Du satte krysset ditt der – kan du fortelle meg hvorfor?
Mer utdypende informasjon om forståelsesprosesser og ideer til hva en kan gjøre for å hjelpe
elevene til å finne, sammenholde og tolke informasjon fra tekst kan en blant annet finne i norskverk
for begynneropplæringen. Det vises også til følgende hefter/kapitler fra veiledningsmaterialet
Lesing er …:
”Lesing er å lese med forståelse og bruke denne kunnskapen i egen lesing og læring”,
kapittel 5 i Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel 2008).
Bok i bruk på 1. – 4. trinn (Håland og Hoel 2005)
Mangfold i språk og tekst (Mossige 2009)
Bok i bruk på SFO (Helgevold 2010)
ORDKUNNSKAP
Begrunnelse og beskrivelse
Gjennom avkodingsprosessen skal ordene i en tekst blir levende; bli til språklige begreper for ting
og tanker, følelser og fakta, erfaring og erkjennelse. Det forutsetter imidlertid at ordene faktisk har
et meningsinnhold for leseren. Det er ikke alltid selvfølgelig. Mange tekster, selv for
begynnerlesere, inneholder ord og uttrykk som er/kan være ukjente. Årsakene til dette er mange og
sammensatte. I denne sammenhengen er det tilstrekkelig å fastslå at barns ordforråd er en av de
komponentene som har størst innvirkning på deres leseutvikling. Å skaffe seg innsikt om elevenes
ordforråd er følgelig av svært stor betydning for å støtte utviklingen av funksjonell leseferdighet.
Kunnskap om elevenes ordforråd får en lettest og best ved å observere dem i lek og arbeid. Slik kan
en danne seg et bilde av hvilke ord elevene gjenkjenner og hvilke de bruker. Men også på dette
området vil det være nyttig å kunne sammenligne egne observasjoner med objektive normer for hva
32. 32 av 37
en kan forvente av elever på 3. trinn. All informasjon om hvor mange og hvilke ord elevene
gjenkjenner, forstår og kan bruke lar seg selvfølgelig ikke fange opp ved hjelp av en slik
kartleggingsprøve, men prøven vil likevel gi et inntrykk av hvordan deler av ordforrådet fungerer
sammenlignet med elever på samme trinn. Ordene som er benyttet i denne delprøven er valgt etter
grundig gjennomgang av læreverk og tekster beregnet for elever på 3. trinn.
Delprøven har 20 oppgaver, hver av disse består av fire ord. Ett oppgaveord og tre svaralternativer.
Læreren skal lese alle ordene, men de står også i skrevet i oppgaveheftet. Læreren leser først
oppgaveordet, deretter de tre svaralternativene. Elevene skal sette kryss på det ordet som betyr
omtrent det samme. De to andre ordene i hvert prøveledd er distraktorer. Det ene kan
betydningsmessig relateres til oppgaveordet, enten fordi det har motsatt betydning (gro – minke,
samle – spre) eller fordi det hører til i samme begrepskategori (svin – rotte, palass – borg). Den
andre distraktoren er nøytralt, men kan være løst knyttet til oppgaveordet, enten fordi det høres
og/eller se likt ut (hoppe – håpe, kai – hai) eller fordi de brukes i faste uttrykk som eksempelvis
”fersk fisk”.
Kort om tolking og videre arbeid
Når informasjon om bekymringsgrensene foreligger (høsten 2010) kan læreren benytte disse som en
indikator på om – eller i hvilken grad – elevene i klassen har ordkunnskap som matcher det en kan
finne i et landsdekkende og representativt utvalg. Som tidligere nevnt gir denne delprøven bare
informasjon om et lite utsnitt av elevenes ordforråd. Men også andre oppgaver gir nyttig
tilleggsinformasjon om elevenes ordforråd. Det er eksempelvis vanskelig å sette streker mellom
ordene i en ordkjede dersom ett eller flere av ordene i en kjede ikke er meningsbærende. Manglende
kjennskap til ord og de assosiasjonene de kan vekke, kan også være en forklaringsfaktor på feil
og/eller manglende svar på flervalgsspørsmålene. For noen elever vil instruksjonen inneholde ord
de verken kjenner eller bruker. Den beste kilden til kunnskap om elevenes ordforråd og beste
grunnlaget for tiltaksplanlegging vil imidlertid fortsatt være uformelle observasjoner i klasserom og
skolegård, samtaler med elevene selv og deres foreldre.
Systematisk innsats, veiledning med tydelig og gjenkjennelig struktur synes å være gunstig for å
styrke og videreutvikle elevenes ordforråd. Når en starter et nytt tema, kan oversikter over aktuelle
ord (eksempelvis fremmedord og nye faglige begreper) skrives på plakater som henges opp på
veggen i klasserommet, de kan legges ut på klassen område på skolens læringsplattform, elevene
33. 33 av 37
kan få kopier av listen og sette dem inn i egne arbeidsbøker/mapper. Slik får både elever og de
forsatte god oversikt over sentrale læringsmål. I det daglige og faglige arbeidet med de aktuelle
temaene kan så øvingsordene vektlegges i naturlige sammenhenger; en snakker om hva de betyr,
hvordan de uttales og skrives – elevene oppfordres til å bruke dem både muntlig og skriftlig.
Flere lærere på 3. årtrinnet har gode erfaringer med å legge et systematisk ordlæringsprogram inn
som et fast innslag i stasjonsundervisning eller som et fast punkt på timeplanen 3 – 4 ganger i uka.
Strukturen i slike innslag skal være fast og forutsigbart, bygd opp med tre faste programposter med
hvert sitt fokusområde: forarbeid, form, forklaring. I forventningsfasen presenteres elevene for
ordet: Gjett hvilket ord jeg tenker på nå … Dagens ord er …. …- hva tror dere det betyr? Deretter
rettes elevenes oppmerksomhet mot skriftspråklige form, en kan eksempelvis leke seg med å se
etter ord (og morfemer) i ordet. Andre ganger er det aktuelt å undre seg over forholdet mellom
språklyder og bokstaver i utfordrende ord som eksempelvis /jære/ : så rart, dette ordet har bare fire
spåklyder, men vi trenger 7 bokstaver (gjerdet) når vi skriver det. Programmet avsluttes med at
elevene utfordres til å bruke ordet muntlig, skriftlig eller tegne det på en måte som synliggjør
betydningen.
Ideer til hva en kan gjøre for å utvikle elevenes ordforråd kan en blant annet finne i norskverk for
begynneropplæringen. Det vises også til følgende hefter (kapitler, artikler) fra veiledningsmaterialet
Lesing er …:
”Lesing er å utvikle språklige ferdigheter”, kapittel 2 i Lesing er … (Håland, Helgevold og
Hoel 2008).
Leik og Læring (Håland 2005)
Bok i bruk på 1. – 4. trinn (Håland og Hoel 2005)
”Som lyn og eksplosjonar”, side 30-32). I: Fagbok i bruk (Helgevold og Engen 2006)
Mangfold i språk og tekst (Mossige 2009)
TEKSTLESING – FAKTA
Begrunnelse og beskrivelse
Elevene skal lære å lese, men de skal også lære å utnytte egen leseferdighet som støtte for utvikling
og læring i alle fag (jf Kunnskapsløftets omtale av lesing som grunnleggende ferdighet). Det
forutsetter at de også lærer å forholde seg til, hente informasjon og kunnskap fra, ulike former for
34. 34 av 37
faktatekster. I den første leseopplæringen er skillet mellom ulike teksttyper relativt liten, men etter
2. trinn stilles elevene overfor stadig økende krav om å forholde seg nøyaktig og konstruktivt til en
tekst preget av fakta og detaljinformasjon. For å få et inntrykk av også dette aspektet ved elevenes
leseutvikling inneholder kartleggingsprøven for 3. trinn en oppgave der oppmerksomheten rettes
mot lesing av en enkel faktatekst; en oppskrift på pannekaker.
Til pannekaketeksten er det 7 flervalgsspørsmål. Fem av disse (spørsmål 1, 2, 3, 4 og 6) forutsetter
at elevene kan finne informasjon som er direkte uttrykt et bestemt sted i teksten. For å svare på de
to andre (5 og 7) må de også kombinere informasjon fra ulike steder i teksten og egne erfaringer.
Kort om tolking og videre arbeid
Å lese og forstå både faktatekster og fortellinger forutsetter en rekke leserelaterte delferdigheter,
men også kulturelle og sosiale erfaringer vil være avgjørende for hvordan elevene tolker en tekst.
Faktateksten i kartleggingsprøven er valgt ut fra en antakelse om at de aller fleste barn i norsk skole
– enten hjemme, i barnehage eller SFO – har erfaringer fra å steke og spise pannekaker, men det er
ikke helt sikkert. Når en skal tolke resultatene fra denne delprøven må en selvfølgelig vurdere om
elevgruppen har de praktiske og språklige erfaringene oppgaveteksten forutsetter. En kan
eksempelvis tenke seg at et barn som aldri har sett og/eller spist en pannekake kan ha problemer
med å avgjøre hvor lang tid det tar å steke en pannekake, selv om teksten sier at den bare skal steke
noen sekunder. Ord som ”svelle”, ”smelte” og ”komfyr” kan også være en utfordring for enkelte.
Å lese for å lære blir enklere for den som har konkrete mål for lesingen, og som har kunnskaper,
kulturelle og språklige erfaringer knyttet til tekstens tema. Et viktig tiltak for å støtte utviklingen av
denne siden av elevenes leseferdighet er å legge til rette for førlesingssamtaler som gir elevene
anledning til
å utforske tekstens organisering – hva kan vi forvente å finne, hvor
å snakke om/fastsette formålet med lesingen: hva skal vi se etter og hvorfor.
å reflektere over tekstens tilknytning til egne kunnskaper og erfaringer
å utforske sentrale språklige og faglige begreper
Mer om lesing av fagtekst kan en blant annet finne i følgende hefter (artikler, kapitler) fra
veiledningsmaterialet Lesing er …:
35. 35 av 37
”Lesing er å lese med forståelse og bruke kunnskapene i egen lesing og læring”, kapittel 5 i
Lesing er … (Håland, Helgevold og Hoel 2008)
”Fagbok i bruk: Å lese en fagtekst”. I Fagbok i bruk (Helgevold og Engen 2006)
”Eg har det på tunga”: Å snakke seg til innsikt. I Fagbok i bruk (Helgevold og Engen 2006)
Referanser og forslag til bakgrunnslitteratur
Generelt om lesing og leseutvikling
Bråten, I. (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teorier og praksis.. Oslo:
Universitetsforlaget
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Oslo: Cappelen Damm
Frislid. M.E. & Tråvik, H. (2006). Boka om GLSM. Universitetsforlaget
Frost, J. (red.) (2008). Språk- og leseveiledning i teori og praksis. Oslo: Cappelen
Akademisk Forlag.
Gabrielsen, E., Oftedal, M.P., Dahle, A.E., Skaathun, A. og Gabrielsen, N. N. (2003). Lese- og
skriveutvikling. Fokus på grunnleggende ferdigheter. Oslo: Gyldendal Akademisk
Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos Stavanger: Lesesenteret
Kuldbrandstad, L. (20023). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver.
Bergen: Fagbokforlaget
New Zealand Ministry of Education (2003). Å lese for livet. Oslo: Cappelens Akademiske
Forlag
I tillegg:
Veiledning og Idéhefte til obligatorisk kartleggingsprøve i lesing for 1. og 2. trinn
(Utdanningsdirektoratet 2009)
Hefter i kassetten Lesing er … (Lesesenteret)
Områder som vektlegges i kartleggingsprøven på 3. trinn
Holdning til lesing:
Stuestøl, L. C. (2002). Lesesiesta. Oslo: N.W. Damm & Søn
Aktuelle nettsteder:
http://www.nynorskbok.no/
http://www.barnebokinstituttet.no/
http://www.boksok.no/
Ordlesing:
Dahle, A. E. (2003). Ordlesing – fundamentet for god leseferdighet. I E. Gabrielsen, M. P.
Oftedal, A. E. Dahle, A. Skaathun og N. N. Gabrielsen: Lese og skriveutvikling, fokus på
grunnleggende ferdigheter (s. 73–102). Oslo: Gyldendal Akademisk
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Kapittel 5 Avkodingsferdigheter og Kapittel 6
Automatisering og Flyt. Oslo: Cappelen Damm
Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos: Avkoding. Stavanger: Lesesenteret
Klinkenberg, J. E. (2005). Å bedre barns leseflyt – 27 varianter av repetert lesing. Oslo:
Aschehoug & Co
36. 36 av 37
Ordforråd:
Aukrust, V. G. (2007). ”Røverkjøp” og ”bra kjøp. Om språk og leseforståelse i et
utviklingsperspektiv. I I. Bråten (red). Leseforståelse – Lesing i kunnskapssamfunnet - teori
og praksis (110 – 127). Oslo: Universitetsforlaget
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Kapittel 3: Språklige ferdigheter. Oslo: Cappelen Damm
Espenakk, U., J. Frost, M.K. Færevaag, H. Grove, E. Horn, I.K. Løge, R.G. Solheim &.
Å.K. H Wagner (2002). Håndbok til Tras. Stavanger: Lesesenteret
Espenakk, U. (red) (2007). Språkveilederen. Oslo: Bredtvet kompetansesenter
Hagtvet, B. (2002). Språkutvikling. Fra tale til skrift i førskolealder. Oslo: Cappelens
Akademiske forlag
Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos: Ordforråd. Stavanger: Lesesenteret
Ihlen, L.F. og Finnanger, L. M. (2004). Snakkepakken. www.snakkepakken.no
Oftedal, M. P. (2003). Språklige ferdigheter og skriftspråklig læring I E. Gabrielsen, M. P.
Oftedal, A. E. Dahle, A. Skaathun & N. N. Gabrielsen. Lese- og skriveutvikling. Fokus på
grunnleggende ferdigheter. Oslo: Gyldendal Akademisk
Ottem, E., Platou, F., Sæverud, O. og Forseth, B. U. (2009). Begrepslæring for barn og unge
med språkvansker. I Skolepsykologi. 5, 2009 (5-16)
Wagner, Å. K., Strömquist, S. og Uppstad, P. H. (2008). Det flerspråklige mennesket.
Bergen: Fagbokforlaget
Tekstlesing:
Bråten, I. (2007). Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak. I Bråten, I (red).
Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teorier og praksis. (45 – 81). Oslo:
Universitetsforlaget
Engen, L. (2007). Lærerens ABC. Kapittel 7. Leseforståelse og tekstskaping. Oslo: Cappelen
Damm
Helgevold, L.og Engen, L. (2010). Leselos: Mål, Førforståelse og Leseforståelse.
Stavanger: Lesesenteret
Skjelbred, D. (2006). Sjangrer og lesemåter i fagtekster. I E. Mågerø og E.S. Tønnessen
(red). Å lese i alle fag (31-46). Oslo: Universitetsforlaget
37. 37 av 37
Skjema for registrering av grupperesultater – 3. trinn
(opplysninger om bekymringsgrense vil, sammen med annen statistisk informasjon, bli publisert høsten 2010)
Delprøve 2: Delprøve 3: Delprøve 4: Delprøve 5:
Ordkjeder Tekstlesing - fortelling Ordkunnskap Tekstlesing – fakta
Navn: Maksimum 66 9 20 7
Bekymringsgrense
