1. 《教育哲學》筆記
書名：教育哲學
作者：伍振鷟主編
出版社：師大書苑
初版日期：民國 77 年 7 月
第一篇 緒論
第一章 哲學與教育的關係（鄭世興）
第一節 哲學的意義與題
一、哲學的意義
（一）通俗的概念
（二）哲學的涵意
１、哲學是愛智
哲學 ( Philosophy or philosophie ) 是合希臘語之「愛」 philein, i.e. to love )，與
( 「智」
( Sophia, i.e. wisdom )而成，意思是「愛智」(love of wisdom)。
２、哲學是科學的科學
哲學的方法論、認識論、價值論，甚至於形而上學，對於一般科學的研究方法，
認知的分析、價值的判斷，往往具有指導的功能，而形而上學，對於科學研究也
有消極的規範性作用，使科學的認知，不至於逾越純理性的認知領域，而流為

2. 假科學。所以，哲學可說是一切科學的原理；亦即一切科學的科學。
３、哲學是規約
４、哲學是思辨
５、哲學是分析
如孔子所說：「知之為知之，不知為不知 」
。 及荀子所謂：「是是非非謂之 知；
非是是非謂之愚。」
二、哲學的問題
１、哲學應該是「講理的」 「有人味兒的」
及 ，不應該是「悖理的」 「玄幻的 。
及 」
２、哲學的題材一定要涉及「人之所以為人」，作為一個認知或價值判斷的主體；
及認知與價值判斷的客體。
３、研究的方法大致可粗分為兩類：（１）思辨（２）分析
一辭，兼指哲學的題材與方法 （matter and manner），即兼指
４、
「哲學」 「哲學與
哲學思考」（philosophy and philosophizing）。
※我們可試著對哲學下個界定：「哲學就是對認知及俱值判斷的主客體的批
判分析。」
第三節 哲學與教育的關係
杜威說：「哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室。教育須根據普通
原理而實施，而普通原理則須根據教育實施的結果來考核。」

3. 一、哲學和普通教育應有的關係
（一）教育是哲學的實驗室
就中國的哲學家而言，孔子為儒家哲學奠定基礎和體系的第一人。他的哲學
思想，可說是實踐道德哲學，尤其是仁與義，終極的思想在求眾人的安樂，所
謂「安人」
、
「安百姓 。
」 教育的任務在培養人格，他以六藝教人，「因材施教」的 原
則，更吻合現代心理學的原理。孟子教育方法的獨到之處，是順應自然、懷疑精
神。荀子倡導性惡論，主張禮治主義。在教育思想方面，他的有教無類、重視學習
和教育功能、主張教育機會均等、提倡尊師重道以及注重環境教育等，都有極大
的價值。
宋朝朱熹為理學大師，他的窮理學說，成為宋明理學的靈魂。他的白鹿洞學規，
對書院教育有深遠的影響。他在教學方法上，主張「居敬」
、
「窮理」
、
「踐實」等。 明
朝的王陽明的哲學思想，使理學中的心學，大放異彩。他討論心性最為精粹。他
建立其「知行合一 存天理去人欲」 「致良知」
」
、
「 及 一貫的哲學思想體系外，在教 育
思想方面主張「拔本塞源」
、
「蒙以養正」
、
「實踐良知」 指點學生採用討論問答
等。 、
用函授啟導學生的良知。清朝顏元實利主義的哲學思想，倡導「由行而知 習 行
」
、
「
見理 反靜習動」
」
、
「 等，自成一家。教育思想對後世的啟示是：「變化習染 計
」
、
「 功
謀利、「反靜習動
」 」。
西洋的哲學史而言。哲學家兼教育家的傾向也十分明顯。如希臘時期的蘇格
拉底（Sacrates 469-399 B.C.）重知識與道德，主張「知行合一」
、
「知德一致」，認

4. 做起。 「詰問法」 Socratizing），是一種啟發式教學法。
為應從「瞭解自己」 倡導 （ 柏
拉圖（Plato 427-347 B.C.）在哲學名著《共和國（或稱理想國）》 Republic）中
（
闡明瞭公共教育的意義；在《法律》一書中，也深切地討論有關教育的問題。羅馬
時代的哲學家西塞洛（M.T. Cicero 106-43 B.C.），認為卻對國家盡最好最大的
義務，便是教育並造就青年。中世紀的哲學家聖湯姆士．亞奎那（St. Thomas
Aquinas 1224-1274），為經院哲學的代表，認為一切學識皆來自天主，知識的
「論教師」 De magistro）
獲得受神權的影響。對於教師和學生均兼顧並重，而在 （
一文中，論及教師的職責，在教學程式上與天主合作。
文藝復興時代的哲學家尹拉士莫斯（D. Erasmus 1466-1536），是人文主義
。 近代的大哲學家笛卡兒 （Descartes
者，教育上主張「教育不應強迫，只應輔導 」
1596-1650），在其《方法論》中卻批評當時的教育，對教育方法有間接的貢獻。
洛克（John Locke 1632-1704）正式建立了經驗哲學的體系，而外在的感覺
（Sensation）和內在的反省（Reflection）都是經驗的來源。盧梭（J. J. Rousseau
1712-1778）是位自然主義的哲學家兼教育家，在 1762 年出版了《愛彌兒》
（Emile），開端便說：「天造之物，一切皆善；一經人手，便弄壞了 」
。 建立 了
自然主義的教育學說，影響現代兒童教育極大。菲希特（Johann Gottrieb Fichte
1762-1814）是理想主義者，其〈告德意志國民書〉（Addresses to the German
Nation）倡導民族精神，為教育史上劃時代的著作。
裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi 1746-1827）吸取盧梭「回到自然」的理想，深信教育

5. 可作為改造社會的力量。赫爾巴特（J. F. Herbart 1776-1841），認為教育與教學
同等重要，主張教學之目的，即在養成多方面的興趣。首創五段教學法，其教育
斯賓塞（H. Spencer 1820-1903）以進化論為一切經驗
著作，使教育逐漸系統化。
之知識的基礎，主張教育是要準備未來完美的生活，與生活適應有關的知識，
20
才有價值。認為自然科學的價值，較其他學科高，因其最能適應生活需要。 世
紀的大哲學家杜威（J. Dewey）的哲學是由經驗主義、行為主義和進化論混合而
成的實驗主義。認為所有觀念都是經驗的產物，能夠解決實際生活問題的思想，
才有價值。重知識的實踐與實際效用，主張教育就是生長，教育就是經驗的繼續
改造，兒童必須「從做中學」（Learning by doing）。
（二）哲學是教育的普通原理
１、教育目的需要哲學的指引
西洋教育目的，受個人主義哲學與社會主義哲學的起伏支配。
個人主義哲學認為個人為實在的，其教育目的以發展個人特性，培養個人人格
為主旨；社會主義哲學則認為社會為實在的，其教育目的，在造就個人為社會
服務，以謀社會群體的福利。希臘時代，雅典的哲學，是個人本位的，教育目的
亦重個人發展；斯巴達厲行軍國主義，採取社會本位的教育目的。18 世紀後，
個人主義盛極一時，如盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾（F. Froebel）等，其教育目
的均在充分發展個人的才能。19 世紀以後，社會主義哲學興起，於是傅立葉

6. （A. Feuillee），黑格爾（G W. F. Hegel）等人，均以培養效忠於國家的國民為
拿托普（P. G.. Natorp）、白格門（P. Gergemann）等人，皆不承認個人
教育目的。
到了塗爾幹（E. Durkheim）更強調個人是社會的產物，認教育
本位的教育目的。
目的在使青年國家化。可見教育目的和哲學是如何密不可分。
２、課程與教材的價值需要哲學批判
英國哲學家斯賓塞在他的《教育論》中，以他自然主義的觀點，列舉人生各
種主要活動及其次序，共分五類，依此項標準訂定各學科的相關價值：
（１）與生存上有直接關係的活動
（２）以生活的必要，於自存上有間接的活動
（３）關於長育後嗣的活動
（４）關於維持社會及政治關係的活動
（５）當閒暇時間為滿足趣味與感情的一切活動
自然主義的哲學家，把人類看作生物，教材上注重保生延嗣的相關教材；
經驗主義的哲學家，把人類看作經驗的產物，教材上注意實際生活的經驗；實
用主義的哲學家，把人看作行動者，教材上注重活動的經驗。
３、教學方法需要哲學的指導
官能心理學（Faculty Psychology）認定人的心是由許多「心理能力」
（faculty）如知覺、記憶、判斷、推理、注意等組合而成，教育祇需對這些「心理能

7. 力」加以訓練，教法重形式訓練。赫爾巴特以為人無固定心能，人類的心靈活動，
是發源於外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸，以注入法教學。在知
識論方面各派別上，理性主義以理性活動的結果便可構成知識，教法上重啟發
與思考；經驗主義適反，認為經驗才是知識重要需可靠的來源，教法上重感覺
訓練與直觀教學。
４、訓導方法需要哲學的根據
人性論各派中，自然主義的盧梭主張，訓育不用威權規約及人的獎懲，以
為兒童犯錯，成人不必加以干涉，只使其受自然結果的懲罰，乃是基於人性善
的觀點。在中國的荀子，主張設種種禮儀，以約束個人的行為；西洋中世紀以前
的寺院派的訓育，以鍛鍊意志，禁制慾望為手段，是基於人性惡的緣故。道德哲
學方面，可統合為三大派：一為快樂主義（功利主義），二為康得的道德學說，
三為綜合這兩派學說的杜威的學說。
快樂主義（功利主義）對行為的善惡判斷，重結果而輕動機，以過去的苦
樂經驗為依據，訓育上注重獎賞與懲罰，以賞罰使人發生快樂或痛苦的結果，
以養成好行為。康得的道德學說，與快樂主義恰反，以行為的動時靈善惡判斷的
對象，只有意志有善惡之分，行動的結果，無道德的價值，訓育上注重行的動
時，品格的陶冶，與意志的訓練。杜威調和了功利主義與康得學說，認為完全的
道德行為，應兼重動機與結果。訓育上亦兼重品格與行為的陶冶。

8. 第二章 教育哲學的意義及其研究途徑與功用（徐宗林）
第一節 教育科學
早期哲學家討論心靈而牽涉到教育問題的亞里斯多德（Aristotle 384-332
B.C.），提出學習活動的記憶原則有三：相似原則（low of similarity）、對比原
則（law of contrast）、及時原則（law of contiguity）。 4 世紀的哲學家、
第 神學家
奧古斯丁（St. Augustine 354-430）提出了早期的官能心理學的雛形理論，解釋
心靈的學習作用。17 世紀的康米紐斯（John Comenius 1592-1670）從自然主義的
角度，提出了他的教育理論，強調心能自教育順序的重要性。英國經驗主義大師
洛克（John Locke），從觀念來自於後天經驗，質疑觀念的天賦說。18 世紀的裴
斯塔洛齊（Johann H. Pestalozzi）主張學生的學習須重視學生的動機及預備狀況，
教學要兼顧學生的個別差異，教學內容與學生心智能力配合。18 世紀後期的德
國教育學家赫爾巴特（Johann Herbart），可說是西方最早注意到教育與科學的
德國幼稚教育之父福祿貝爾（Friedrick Froebel）則從兒童發展的觀點
結合問題。
對於兒童感官的發展，在教育上的利用，貢獻頗多。
促使教育心理學更具有科學的基礎者，要推 19 世紀的馮德（Wilhelm
Wundt 1832-1920），的實驗心理研究的影響。美國教育心理學的推廣者豪爾
（Grenuille Stanley Hall 1844-1924）及卡泰爾（James Mckeen Cattle
1860-1944），均曾受教於馮德。豪爾開啟了 19 世紀兒童研究運動的先奏。卡泰

9. 爾偏好心理測驗及測量的應用，以探討心靈的問題，心理測驗即從此應運而起。
法國心理學研究首推比奈（Alfred Binet 1857-1911）及西蒙（Theodore Simon）
的智力測驗及「比西量表」的研製，同時對測驗工具所有的效度、信度，亦提供了
新的認識。1903 美國教育心理學家桑戴克（Edward Lee Thorndike 1874-1949）出
版了第一冊專以「教育心理學為名的書籍 教育心理學》
」
《 （他是教育心理學之父 、
測驗運動之父），在序言中說：「本書旨在採用精確的科學方法，以解決教育上
的問題。因此，著者絕不侈談空泛的教育理論，也不重視某些學者根據不完整資
料及不以準確計量方法所得的研究結論。」他強調心理測驗在教育上的積極使 用，
也對官能說之形式訓練及學習遷移，加以批評。強調計量實驗研究法及科學態度
之應用，使科學的教育心理學，大步前邁。
教育心理學在容德（Charles H. Judd）推孟（Lewis M. Terman）的推動，對
兒童發展與學習，和資賦優異兒童之研究均有所成就，並引起教育上重視遺傳
另在格塞爾（Arnold Gessell）、皮亞傑（Jena Piaget）對兒童行
與環境的重要性。
為發展之研究及分析心理學家佛洛伊德人格發展之輔導，頗具影響。晚近美國的
教育心理學家布魯納（Jerome S. Bruner）則從教育理論的發展上，探討兒童生
長與教育環境的交互影響關係。
教育科學之所以能成立，乃是得力於研究方法所具備的一些研究條件：
１、事實性 ２、定律性 ３、方法性 ４、普遍性 ５、計量性

10. 第二節 教育哲學的意義
「教育哲學」 The Philosophy of Education）成為教育學科門的一門獨立學科，乃
（
是 19 世紀末的事。19 世紀德國教育學者盧盛克讓茲（Rosenkranz 1805-1876）著
《教育學體系》 Die Padagogik als System），經輾轉流傳至美國後，美國教育
有 （
學者波銳克特（Anna Callender Brackett 1836-1911），將該書名翻譯為《教育哲
》 美國教育學者賀恩 （H. H. Horne）始從教育理論之基礎：生物的、
學。 心理的、
社會的及哲學的層面去討論教育。真正以哲學的基礎來綜論教育當推馬克沃納
（Macvannel）於 1912 所出版的《教育哲學大綱》（Outline of course in the
Philosophy of Education），因為該書是從知識及社會觀的角度，探討教育。
1916 年杜威（John Dewey）以實驗主義哲學為基礎寫了《民本主義與教育》
（Democracy and Education），該書的副標題為「教育哲學導論」，共有 26 章，
牽涉的範圍極廣，包含：教育乃生活所必需；教育仍社會功能；教育即指導；
教育即生長；預備開展及形式訓練；保守與進步之教育；民本觀點的教育；教
育之目的……。
以下是不同學者，對於教育哲學的看法：
一、杜威：「教育哲學不是利用既成的觀念於具有不同起源及目的的系統思想之
實際上：教育哲學僅是對當代社會生活的困難，形成正確的心理及道德習性問
題上提出明顯的立論 杜威對哲學的看法，顯示了實用的傾向，認為哲學是 人
。」

11. 類針對問題的解決而形成。哲學乃是處理這些問題的一種工具。
二、塞耶爾斯（Ephraim Vern Sayers）及麥登（Ward Madden）：「教育哲學是不
存在的，只有哲學才是存在的 教育哲學乃是個體陳述教育時對所有人生哲 學
。
」
「
的引申而已。」
三、布魯巴契爾（F. S. Brubacher）：「教育哲學是實際經驗的合理化
（Rationalization）」
費尼克斯（Philip Phenix）：
四、 「簡略而論，教育哲學即在應用哲學的方法及展
望於教育的經驗之謂。」
綜上所述，個人以為教育哲學的涵義，亦須從多方面去考慮，即：
「教育哲學為應用哲學的一支；經由哲學的思考，以分析的、思辨的及批判
的方式，處理教育理論及其相關的問題。」
第四節 教育哲學的功用
美國哥倫比亞大學教授費尼克斯在其「教育哲學」，提出教育哲學五方面的
功能：
１、了解 ２、認知相關性 ３、消除牴觸 ４、提示新發展 ５、引發問題
布魯巴契爾在其《現代教育哲學》中，認為教育哲學的功用為：
１、思辨的功用 ２、規範的功用 ３、批判的功用

12. 第二篇 教育哲學中根本問題的檢討
第三章 心靈問題與教育（伍振鷟）
從認識論（Epistemology）的觀點來看，知識的形成，最主要的兩個條件：一是
能知的主體，一是被知的對象。教育的全部歷程，主要的即受教者的學習歷程；
而學習的歷程又與心靈問題息息相關，故心靈問題遂成為教育的根本問題。荀子
說：「心者，形之君也，而神明之主也 」
。 荀子以心為認知的主體，僅說明心的 作
用，並沒涉及心的本質。
哲學史上最早發生的心靈學說，是心靈實體說，認為人的身體之外，尚有一個
靈魂。但心理狀態說，排除了心靈實體的觀念，把心理作用看作意識作用，仍具
唯靈色彩。故唯物主義進一步否認意識的存在，認為心理作用可以交替反應加以
控制，這是所謂的行為主義（Behaviorism）。20 世紀，科學的心理學有長足的
進步，實驗主義者認為心靈作用不全為機械反應，而是有預料先見的能力，認
為有目的的行為是心靈的特徵。完形學派獨樹一幟，對心理作用的說明，不取行
為主義派、原子論與聯合論的理論，持感覺全體統一觀察之說。此外，與教育的
理論及實施無密切關係的心靈學說尚多，如二元論、觀念論與二面論的心靈說，
實在論、目的心理與精神分析等。
第一節 心靈學說的派別

13. 與教育的理論及實施有密切關係的心靈學說有五：一、心靈實體說，二、心靈狀
態說，三、唯物主義的心靈論，四、實驗主義的心靈論，五、完形派的心靈論。
一、心靈實體說：認為人在身體之外，尚有一個靈魂，這個靈魂是一個非物
質的實體，可以古希臘哲學家柏拉圖（Plato）為代表，靈魂賦有內在的神靈本
質，能直接窺見觀念及崇高價值的世界。亞里斯多德（Aristotle）亦主張心靈實
體之說，認為靈魂乃身體的真正形式，靈魂之於身體，猶如覺之於目，密不可
近代理性主義大師笛卡兒（Descartes, 1596-1650）, 分心靈與物質為兩種截然
分。
不同的本體，物質的屬性（Attribute）為延展（Extension），心靈的屬性為思想
（Thinking）；心靈為唯一、單純而不可分的本體，動而非靜，有目的，但無空
間性。
二、心靈狀態說：發端於經驗主義者休謨（David Hume, 1711-1776），他認
為關於實體的假定，是無根據的，一切知識，都源於經驗，而經驗則是我們內
心所有的印象（Impression）。所謂心靈，乃是一種狀態，僅存在於這種前後相
續的意識流之中。心靈在初生時空無所有，心靈乃是後天許多經驗為關於先後次
序的若干原理與公例所組織形成的。這些經驗，係由感覺、反省會合以成觀念
（Idea）而來，故觀念是構成心靈的原子。休謨關於經驗的匯積，尚有觀念聯合
的原則（Principles of the association of ideas）：
１、類似（Resemblance）：見畫形而思其物

14. ２、連接（Contiguity）：由甲而及於乙
３、因果（Cause and effect）：因創偒而受苦痛。
這種主張心靈成於觀念（原子）聯合的理論，稱為觀念聯合論或心靈原子
論。休謨之後，赫爾巴特（J. F. Herbart）亦為觀念聯合論者。
三、唯物主義的心靈論：主張除了物質以外，別無所謂心靈的存在。近代的
唯物主義，受生理學的影響很大。霍布士（J. Hobbes. 1588-1676），首以運動解
釋一切，謂萬物皆生於運動。其後胡克（R. Hooke, 1675-1701）以記憶為腦髓中
一切觀念之物質的儲藏（指腦髓中的小孔，可以容納觀念）。又陶蘭（J. Toland,
1670-1721）以思想為腦之機能，均受生理學影響。18 世紀有拉馬脫利（La
Martrie, 1709-1751）著 19
《機器人》，完全用物理解釋人的思想。 世紀，若干日耳
曼哲學家，或謂思想為大腦的分泌，或以心靈為腦的機能作用；而赫胥黎（T.
H. Auxey, 1825-1895）認為心靈不是自然程序中獨立的因素，乃指一些現象，伴
隨神經系統中一切程轉而運行變化，稱為伴隨現象論（Epiphenomenalism），此
皆為生理學對唯物主義心靈論的影響。
唯物主義發展到行為主義，可說已達發登峰造極的地步。行為主義涵意有二：
１、在方法上以客觀的心理事實（行為）為研究對象，丟開心理事實的主觀方面。
２、對於心靈的唯物主義的解釋，否認意識的存在。這派的理論，以俄國心理學

15. 家巴夫洛夫（Pavlov, 1849-1936）的交替反應（Conditional Response）為嚆矢，
而以美國華德生（Y. Watson, 1878-1958）的以「行為」代替「意識」達於全盛。
四、實驗主義的心靈理論：實驗主義乃實用主義的後繼，淵源於達爾文的進
化論與經驗思想，以杜威（J. Dewey, 1859-1952）為主要代表，調和折衷於唯靈
與唯物之間。杜威把人看作一個生物，把人的經驗看作生物應付環境的種種行動，
並將自然界的施受作用分為三個等級：第一級是無生物級：以原因和結果
（Cause and effect）來表明事物的交互作用。第二級是有機物級：用刺激與反應
（Stimulus and response）來表明生物與環境的關係。第三級是心靈級：人憑藉心
靈預定的目的，採取手段以求實現，他稱這種交互作用為手段與效應（Means
and Consequence）。
此外，實驗主義常以「適應的行為」來說明個體的創造活動，此即心靈所表
現的智慧，故實驗主義者，又稱心靈為「創造的智慧」。
五、完形派的心靈論：完形心理學（格式塔心理學）為柏林學派（Berlin
School）所倡。導源於馮德（W. Wundt, 1832-1920）及其弟子寇爾白（O.
Külpe, 1862-1915），寇氏謂心靈與身體賦性不同，不能由身體之一切活
動，推測心靈的活動，因揭櫫「無形像的思維」（Imageless thought）的理論。心
理學以個人之全部內心經驗對象，如感覺、感情等，乃內心意識與統覺等的外表
反應，稱為寇爾白學說（Külpe’s doctrine），所用的方法是內省的。其後寇

16. 氏的弟子魏泰默（Wertheimer, 1880-?）於 1912 公布其實驗的「運動之觀察」報告
為完形心理學理論的起源。當時參與工作的尚有柯勒（W. Köhler, 1887-）
與考夫卡（K. Koffka, 1896-），後來三人同入柏林大學心理研究所工作，被稱
為柏林學派。柯勒與考夫卡曾以猩猩做實驗，發現高等動物，不僅是嘗試錯誤，
或特殊刺激和反應的連結，而是在困難情境中，對於全體有一洞然的了解，這
種行為要素，稱為「領悟」（Insight）。
第二節 心靈學說與教育理論
一、心靈實體說的教育理論：直接是官能心理學（Faculty Psychology）的建立，
間接是形式訓練說（Formal Discipline）的盛行。心靈的實體，具有不同能力，如
記憶、推理、思考、判斷等，這些能力，可藉由訓練的作用而增強其力量，此為官
能心理學的見解。在教育上應用這種理論來訓練心能，就是形式訓練說。形式訓
練說在教育的理論與實施的影響，第一是在教育目的方面，認為訓練吸收知的
官能，較灌輸知識為重要，因為官能加強了，任何知識都易於吸收。持這種觀點
的學者與教育家，主張「形式目的」（Formal aim）而不主張「實質目的」
（Content aim）。在課程方面，注重教材的訓練性，而不注重教材的實用性，凡
認為能訓練官能的學科，不論是否實用，均特別注重。第二是教育價值方面，在
課程上重教材的訓練性而不重其實用性，故在教育價值方面，理論性的與文化
陶冶的通才教育，被認為較應用性的與職業陶冶的專才教育，更為重要。第三是

17. 教育方法方面，官能心理學主張訓練官能，重教材的訓練性，故在教育方法上，
記憶、背誦、抽象的思考等方法，遂被廣泛應用，而觀察、實驗、由做而學等方法，
全被忽視，不適合學生的興趣與能力，所學也是死的知識而非活的經驗。
二、心靈狀態說的教育理論：將由心靈概念產生的觀念聯合論或心理原子論，
應用到教育方面，則為赫爾巴特。將此說應用到教育上，有幾種影響，第一是教
育觀念的改變。心靈既有賴於觀念的聯合，教育的功能不在於訓練官能，而在於
提示適當的觀念來建設這個心靈，以充實其內容，教育的目的也是實質的而非
形式的。第二是課程內容的重視，因為教育的目的在於心靈的建設，而心靈建設
的原料，是各種事物的表象（Represents），提示外界事物表象的課程，故特別
重視直觀（Anschaung）的材料，便居於首要之位。第三是教學方法的講求，心
靈對表象並無固定的組織與排列原則，有賴於課程的組織與提示的程序，因此，
課程的組織與程序，在教育方面居於首位。因為課程的組織與提示的程序，實即
決定了心靈的組織與程序。赫爾巴特認為舊表象一經組成心靈的一部分後，對新
表象的接受，便有制約作用，所以新表象的提示，須和舊表象融合，始能新舊
相類化。故而教材的排列與提示，須注意這種新舊表象的類化原則，赫氏的五段
式教學法（原為明暸、聯絡、系統、方法四段，後經其弟子改為：預備、提示、比較、
總括、應用五段），是根據其類化團（Apperception Masses）的理論建立的。
三、唯物主義心靈論的教育理論：在教育理論方面，唯物主義的心靈論認為，

18. 心靈只是神經系統的機能，教育的作用，在於控制並支配這個神經系統，使刺
激與反應間建立一種感應結，並經練習使神經系統的聯結增強，成為習慣，即
是教育。此本已極機械與唯物，而行為主義學派，更以交替刺激代替原始刺激，
引起交替反應，產生預期的行為，則人便與動物及機器無異。認為教育乃是行為
養成的歷程，主張「教育萬能 。
」 缺點是：第一、普通的理智的訓練的忽略。第二 、
道德教育意義的消滅。在教育實施方面，將心靈的作用建立在生理的基礎上，故
言「健康的精神寓於健康的身體 。
」 現代教育的設施、增加兒童的營養、矯治學生 身
心的缺陷，使教育發揮高度效能，均是唯物的心靈論影響教育的明證。
四、實驗主心靈論的教育理論：實驗主義心靈論對教育的第一種重要影響，
是教育意義的改變。實驗主義者把教育首看作啟發智慧（即訓練思想）的歷程；
與唯物主義者視教育為養成習慣的歷程是不同的。在教育上另一個重要涵義，為
注重經驗的自動性，在教育上所注重的，不是讓兒童被動接受知識，而是安排
各種不同的環境，使兒童發展有目的的活動。現今教育中的活動學校，及教學上
的自動原則，即受此觀點的影響。第三種影響，是重建道德責任的觀念，以及恢
復道德教育的意義。認定人類的行為是智慧的行為，為己所選，應負道德責任，
且責任的輕重，憑行為中智慧成分的多少來決定。這種自目的的選擇、手段或方
法的採取、結果的預測、以及行為實現後的考察和批判，均著重智慧作用的道德
教育方案，是實驗主義心靈論的特色。

19. 五、完形派心靈論的教育理論：與實驗主義者大同小異。完形派心靈論對教育
理論的影響，第一是學習性質的改變。認為學習就是發展，動物（人）是利用其
智慧和理解力，領悟學習情境而學習成功。另一影響是重視學習的統整性。柏林
學派主張感覺全體與統一觀察的理論，以感覺場（Sensory field）代替「個別孤
的感覺（Isolated sensations），全體決定各部分，並非祇由各部分組成而已。
立」
重視學習情境的統整性，使學習對情境有綜合了解，自然可以領悟之。第三種影
響，是學習方法的運用。主張學習者對於學習的材料作完整的學習，較分割式的
學習容易成功。並且要有情緒的準備，即有冷靜的客觀態度，探察思考，使學習
得以成功。此學說的理論基礎，建立在其知覺的場地論（Field theory）之上。關
於場地的理論，另有黎溫（K. Lewin, 1890-1947）偏於情意的研究。
第四章 人性問題與教育（伍振鷟）
梁啟超說：「我國哲學史上發生最早而爭辯最烈的，就是人性問題 」
。 中國學者 對
於人性的研究，多從人性的本質去通觀，由人性論而形成性理哲學，西方學者
對於人性的研究，多從人性的表徵去分極，由人性論而形成心理科學：不論如
何，以人性為政治與教育的出發點則屬一致。中國對人性的 11 種解釋，如加以
歸納，可以說：「人性者，人生而自然具於血氣心知之質與理也。」
同為一字（Nature），存在於萬物中的自然，叫做物性，
西方「性」 「自然」
與

20. 存在於人類中的自然，叫做人性（Human Nature）。綜合方學者的解釋，人性的
字義，可以說是：「人性者，人類生理上心理上先夾生固有之自然的原始傾向
也。」
以上所討論的，不出人性的本質與人性的改變兩方面。孟子道性善，認智為
蘇格拉底（Socrates）主張
善，即智愚與善惡不分。 「知行合一 知德一致」
」
、
「 ，亦
混智愚與善惡為一。其他如王充、荀悅與韓愈等，主張性有上中下三品，都以智
杜威（J. Dewey）於 1938 年曾發表〈人性會改變嗎？〉 Does
愚與善惡等量齊觀。 （
Human Nature Change?）一文，說：「……關於人性如何最有效地改變的問題將
居首位；所問者不是能不能改變，而是在一定條件下，如何改變。此終為最廣義
的教育問題。」
第一節 人性學說的派別
中國人性學說的派別，約有五說：一、性善說。 性惡說。 性善惡混說。 性
二、 三、 四、
〈人性之根本的惡〉 On
三品說。 性無善無惡。
五、 西洋人性學說的派別，據康德 （
the Radical Evil in Human Nature）一文所分有四種觀點：
一、人性惡的觀點（嚴格主義學派）
二、人性善的觀點（嚴格主義學派）
三、人性亦善亦惡的觀點－混合派（融通主義派）
四、人性非善非惡的觀點－淡漠派（融通主義派）

21. 中西人性學說的派別與觀點，比較過後可發現，西方人性觀點大致和中國
人性觀點相同，僅缺少中國的性三品觀。以下簡述各派人性學說：
一、性善說：幾乎儒家都主張人性本善。中國第一位建立性善說理論的是孟
子。孟子之所以以心言性，似即針對告子之以生言性。孟子之後，漢朝的陸賈、韓
嬰、班固、唐朝的李翱、宋朝的周濂溪、徐仲車、陸象山等，皆屬之；西方的斯多噶
派根據人性物性的自然，以求共同的理性與法則，認為人只要依理而行即有至
善的行為。這種觀點由西塞祿（Cicero）辛尼迦（Seneca, 4B.C.-65A.D.）而影響
盧梭（J. J. Rousean），盧梭是西方性善說的重鎮，名著《民約論》（Contract
Social）與《愛彌兒》 Emile）前者論政治，後者論教育。
（ 兩書中均強調自然狀態，
人性本善，他一再說：「凡由自然而來者，必真；不徒為真，而且為善「天 造
。
」
之物，一切皆善；一經人手，則變為惡 」
。 以理性和感情兩方面言性善。另外， 斐
希特（Fichte）和福祿貝爾（Froebel）亦屬性善說。
二、性惡說：中國的性惡說，是反性善說而建立，故性善說在前；西方則先
有性惡說。基督教主張人類的始祖亞當因犯罪謫降塵世（即原罪），嗣後人性道
德的腐敗，與生俱來，故成性惡說。中世紀的哲學家，自奧古斯丁以來，均持性
惡說。其後義大利的馬基維亞（N. Machiavelli, 1449-1527），英國的霍布士（J.
Hobbes, 1588-1679）與日耳曼的叔本華（Schopenhauer, 1788-1860），均主張性
惡，馬基維里目睹當時羅馬教廷腐敗，故持人性惡。霍布士乃假想原始社會初民

22. 混亂的自然狀態，推演出人性為惡。叔本華篤信天國謫降之說，而持性惡。中國
的性惡說，首倡於荀子，荀子〈性惡篇〉 「人之性惡，其善者偽也 」
說： 。 荀子之 後，
持性惡者，僅法家的韓非、清朝的袁枚、俞樾。
三、人性亦善亦惡說：此為西方觀點，亦為中國的性善惡混說。如從歷史的
發展來考察，可能中西方都是這一派理論體系，成形最早。中國性善惡混說的最
早主張者，據王充《論衡 本性篇〉 「周人世碩，以為人性有善有惡；舉人之 善
》
〈 ：
性而致之則善長，惡性養而致之則惡長。如此，則性各有陰陽，善惡在所養焉。」
後漢揚雄也認為「人之性也善惡混，修其善則為善人。修其惡則為惡人 」
。 宋蘇 軾
主張「君子日修其善以消其不善，不善者日消，有不可得而消者焉；小人日修其
不善以消其善，有不可得而消者焉。」
西方最早持此說的，是柏拉圖（Plato），他在其《共和國（理想國）》
（Republic）中，析人的性靈（Soul）為三種要素：理性、意性（情性）、欲性。
理性是合理的、單一的，意性、欲性是衝動的、非理性的。理性是善，欲性是惡，
意性近於善而遠於惡。亞里斯多德（Aristotle）分性靈為理性與非理性兩大部分：
理性又分純粹理性（發展為智德）與非純粹理性（發展為行德），非理性又分
為植物性（發展為體德）與動物性（發展為行德）。三德（智德、行德、體德）調
和為圓滿幸福的人生。
四、人性非善非惡說：的告子說：「人性之無分於善不善也，猶水之無分於

23. 東西也 」
。 又說：「性無善無不善也 」
。 孟子弟子公都子引說：「性可以為善，可 以
為不善」
。 宋蘇軾說：「善惡者、性之所能之，而非性所能有也」
。 亦認為性無善惡 。
持此說者尚有胡宏、王安石。西洋人性非善非惡觀點的人最多，伊拉斯莫士（D.
Erasmus, 1466-1536）認為 ；洛克（J. Locke）主張
「人初生如未成定型之蠟」 「人
」霍爾巴哈 （Holbach, 1725-1789）在其
心原似一張白紙。 《自然之體系》中，綜伊、
洛二氏的說法，人性與其他物性並無根本的不同，僅有程度的差別，沒有道德
的善惡可言。康德主張人的天性是天生的、未有意志的，屬自然律的範圍，是非
善非惡的；而行為的品格是後天的、習得的，與道德有關而或善或惡的。黑格爾
（Hegel）亦持非善非惡觀。現代教育家杜威，在其《人性與行為》（Human
Nature and Conduct）中，說明人性本質無所謂善惡，及其與環境交互接觸，才
有成為善或惡的可能；而其表現方式的改變，正由環境的影響所致。
五、性三品說：人有性善性惡的主張，中國獨有，西方人沒有持此觀點的。
王充《論衡 本性篇〉 「……宓子賤、
》
〈 ： 漆雕開、公孫尼子之徒，亦論情性，與世 子
相出入，皆言性有善有惡 」
。 其後公都子引或曰：「有性善，有性不善，是故以 堯
為君而有象，以瞽叟為父而有舜，以射為兄之子且以為君，而有微子啟、王子比
干」
。 漢董仲舒在《春秋繁露》中說：「聖人之性，不可以名性；斗筲之性，不可 以
名性；名性者，中民之性 」
。 顯然他將性分為上中下三品。王充也說：「論人之 性，
實有善有惡 」
。 他認為：「孟軻言人性善者，中人以上者也；荀卿言人性惡者， 中

24. 人以下者也；揚雄言人性善惡混者，中人也 」
。 其觀點同於董仲舒。其後賈誼、 荀
悅，亦主性三品說。唐以後僅韓愈有此見解，在〈原性〉中說：「性之品有上中下
三：上焉者善而已矣；中焉者可導而上下也；下焉者惡而已矣。」
第二節 人性學說與教育理論
一、性善說的教育理論：主張教育當順從人的本性去發展，擴充人的善性。在智
育與德育的訓練方面，則採取積極與自動的方法，相信由此教育出來的兒童，
必有良好的效果。孟子說：「乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也 」
。 又說： 天
「
下之言性也，則故而已矣。故者，以利為本 」
。 主張隨順本性發展。西方性善論 的
教育學者盧梭，認為人是生而自由且良善的，主張教育是培養自然人，培養本
性盡量發展，未為社會所斵喪的自然人。教育的材料與方法，應依據受教者的年
齡與個性而異其設施，頭其自然階段發展。對於 12 歲以前的兒童，盧梭主張消
極教育，即順從自然，讓兒童自發活動，他甚至認為「書本是兒童的毒物」。
二、性惡說的教育理論：性惡論者多主張教育應矯正人的本性，使用各種嚴
格強制的方法，在知能與品德方面訓練學生，達成教育目的。如荀子認為「人之
性惡，其善者偽也 」 「化性起偽」
。 主張 ，其中以禮樂最為為有效，他會說：「先 王
之道，禮樂其盛者也 窮本極變，樂之情也；著誠去偽，禮之經也 」
。
」
「 。 西方人 性
惡論者，均深信罪惡在人性中根深蒂固，非教育力量可以拔除，必須依靠神的
力量協助，才能得救。如中世紀的寺院教育，厲行禁慾主義，注重悔過、祈禱，

25. 以鍛鍊意志，而冀得救。如叔本華即是主此。
三、人性亦善亦惡說的教育理論：強調人性的善惡在可能範圍內有消有長，
雖不能完全消滅，卻可以有限度地改變，這種改變正是教育效能的所在。王充說：
「舉人之善性養而致之則善長，惡性養而致之則惡長」，及揚雄所說的：「修其善
則為善人，修其惡則為惡人 。
」 柏拉圖認為理性、意性、欲性為性靈的三要素； 而
人有理性乃有睿知之德，有意性乃有勇敢之德，有欲性則需要節制之德。且三性
又各有偏勝，教育應依據三性，發展三德。亞里斯多德對於教育的主張，與柏拉
圖略有不同，認為人性最高部分的作用為理性盡其控制活動的職能，方為人生
的善行或幸福，亦為教育目的。德不存於僅有的善知識，而存於知識的見諸實行。
亞氏所謂的德，包括智德、行德、體德三者，因此，教育亦有智育、德育、體育三
個部分，其教育方法，已具備教學、訓導、體育三部分。
四、人性非善非惡說的教育理論：認為人非生而善或惡的，但具有趨於善惡的可
能性，即受環境的優劣影響行為的善惡。康德在其《教育論》中說：「教育是完成
人類本性的大秘密，人性以教育之力可以繼續不斷地改善，漸漸到配做人的地
步」
。 又說：「兒童應受教育，然而不是為現在，而是為將來。人可能改良到一 種
境界，適合於人類理想與人生全部目的。」認為教育目的即人生目的，其目的 就
在「發展人類本性，適合人類理想 。
」 對於兒童，康德主張在身心兩方面須用保 育、
約束及訓練的方法；道德方面須養成自覺的品性、自由的人格。在康德的教育理

26. 論中，道德教育乃是最高的道育，而義務觀念尤為其教育思想的中心，與其人
性觀一致。
關於中國性無善無不善的教育理論，僅告子有「以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬」
主張以教育的力量，完成其道德。
第五章 知識問題與教育（郭為藩執筆，楊深坑校補）
第一節 概述
一、知識教教育
個人認知所得的結果便是所謂「知識 。
」 教育是獲得知識的最有效途徑，而 知
識是協助生活適應的最具體保證。
二、知識論的內涵
「知識論」 Theory of knowledge），或稱
知識問題的探討，在哲學上稱之為 （
「認識論」 Epistemology）。哈佛大學教授謝佛勒（Israel Scheffler）的
（ 《知識的條
件－認識論與教育導論》提到認識論的書籍不外討論五個基本問題。
（一）什麼是知識？
（二）何種知識最為可靠而重要？
（三）知識的來源為何？
（四）應當如去追求知識？

27. （五）什麼是傳授知識最好的方法？
三、知識論的派別
亞理斯多德（Aristotle 284-332 B.C.）說：「人生而有求知之慾。」蘇格拉 底
（Socrates 469-399 B.C.）和哲人學派（Sophists）之間的論辯，開啟了知識之起
源宜訴諸先天理念或求諸感覺經驗的爭端，演而為 17、18 世紀理性主義
（Rationalism）與經驗主義（Empirism）的對峙。而後有批評主義（Griticism）
與試驗主義（Experimentalism）的調和。至於社會學派的知識論則比較接近於批
心理學派的知識論－特別是皮亞傑（Jean Piaget）領導的
評主義觀點。 「發展認識
論」，跟試驗主義頗有一致之處。
簡單地說，理性主義者以「理性」為先天的心靈能力，是一切真實知識的基
礎，不必依靠感覺經驗。經驗主義主張，人初生如白紙，一切知識皆生於感官所
吸收的經驗。批評主義試求調和理性主義與經驗主義兩極端，主張知識須同時包
括形式因素與實質因素。試驗主義者則將知識作應付適應困難與解決問題情境的
工具，避開傳統理性主義與經驗主義的爭執。
第二節 經驗主義與理性主義的對立
一、經驗主義知識論
主張一切知識起源於經驗而非理性的學說。經驗成於兩要素：其一為感覺
（sensation），另一為反省（或稱內感官 internal sense）。最早的經驗主義知識

28. 論，可推古希臘的哲人學派，是懷疑主義的發端者，普羅哥拉斯（Protaagoras,
480-410 B.C.）為代表，他說：「人為萬物的權衡」，每個人都是他自己真理的標
準，除其自身的感覺和印象外，別無所謂客觀真理，否認了絕對知識的可能存
在。稍後的希臘哲學家伊壁鳩魯（Epicurus, 341-270 B.C.），在知識論上倡導感
覺主義，認為所有知識皆來自個體與外界原子的接觸，而心靈也是此等外界原
子所構成，所有感覺經驗都是真的。
洛克（John Locke）是奠定經驗主義基礎的第一位功臣。 《人類的悟性論
在他
（Essay concerning human understanding）中宣稱，人心最初猶如白板（tabulb
rasa），一切知識皆來自感覺及反省所得的經驗。知識的產生歷程是：經驗）單
純觀念（simpe ideas）複合觀念（complex ideas）知識。一切事物一旦透過人體
感官，就有產生觀念的能力，洛克稱為「性質」。性質有兩種：「原始性質 」
（primary qualities）屬於物體本身，如體積、形狀、組織構造……；根據此原始
「次級性質」 Secondary qualities），如色、
性質，使人發生各種感覺者，稱為 （ 聲、
香味等。複合觀念可分為三類：
１、模式之觀念：不依自身而存在，為「本質」的附屬物，如三角形狀或謀殺的觀
念
２、本質的觀念：主要包括一些勢力，如上帝之觀念。
３、關係之觀念：由比較兩種觀念而得。
洛克除了分類的觀念外，還將知識依其精確性分為三個層次：

29. １、真覺的知識：直接比較而得。
２、推證的知識：間接的演繹而得。
３、感覺的知識：感官接觸而認知者。
英國經驗論另一大師休謨（David Hume, 1711-1776）相信，所有觀念皆來
自感官所得的印象（impression）或內在感覺。指出人類瞭解的範圍極為有限，
懷疑乃是對知識應有的健全態度。休謨不僅是實證主義，確定知識起源於經驗而
且僅限於現象界，也是懷疑主義與不可知論的發言人。他將一切感知的經驗分為
兩類：印象（感官的知覺）與觀念（想像或記憶的知覺）。
除了洛克、休謨之外，柏克萊（Geroge Berkeley, 1685-1753）、彌勒父子（James
Mill, 1773-1836, John Stuart Mill 1806-1873），對經驗主義亦多有貢獻。
二、經驗主義的教育學說
將知識看作是經驗的產物，特別注重教育的效能，所謂「教育萬能論」，將
兒童視為白板或黏土。經驗主義表現於感覺唯實論，著重直觀教學與感官訓練的
價值，對幼稚教育理論的貢獻極大。許多兒童本位教育家，如：盧梭、裴斯塔洛
齊、福祿貝爾、蒙特梭利，都特別看重感覺教育。如蒙特梭利說：「……感覺教育
為了有效，必須是一種練習，再沒有比科學化設計的教材教具，更能加強這種
練習，避免兒童無益的摸索 」
。 又說：「感覺教育所以重要，因為感官發展在高 級
智能活動之先，且為其引導。」

30. （補充：福祿貝爾為建全培養幼兒創造的本能，設計出具有發展性的、理想的玩
「恩物」 gaben，gifts），
具，並將其名為 （ 「恩物」為神所給予的「恩寵的賜物」之
意。恩物有 20 種，前 10 種稱分解恩物又稱遊戲恩物，重於導向遊戲的發現，後
10 種稱手工恩物又稱綜合性恩物，主要在引導幼兒的發明與創作。從恩物遊戲
中訓練幼兒的「自動直觀」 「自動直觀」
，而 是發展幼兒內在性質的有效方法。福氏
是第一位闡揚「遊戲」功能及價值的人，「遊戲」是幼兒期最純粹的精神性活動，
以確定的材料，適當的指導，有秩序、有層次地活動。 「遊戲」 「恩物」
而 與 正是非
常合乎幼兒的發展論，也即是今日幼兒教育提倡的「從遊戲中學習」的理念來源。）
三、理性主義知識論
「理性」 ratio），主張凡人具有一
理性主義的字源來自拉丁文的 （ 「萬物皆備
理性主義的知識論發軔於希臘賢哲柏拉圖（Plato）及亞里斯多德
於我」的心靈。
（Artstotle）。柏拉圖指出凡屬真實的存在，那麼一定是普遍的、不變的、圓滿的
而且是統一的素質，它必然是屬於觀念或形式的世界，超越於感覺世界之外。亞
里斯多德也以為認識的對象在於此等普遍性的觀念，但觀念並非孤離或高懸於
感覺世界之外，而是存在於感覺事物之內而成形式。
理性主義至 17 世紀經笛卡兒（Gottfried Wilhelm Leibuiz, 1646-1716）、斯賓
諾沙（Benedict Spinoza, 1632-1677）及萊布尼茲（Gottfried Wilhelm Leibuiz,

31. 1646-1716）等人的宏揚而盛行。笛卡兒是法國數學家，主張知識的基礎在於先
天而自明的觀念，他提出一個最基本的前提「我思故我在」，據此命題，笛卡兒
建設其知識學，並肯定上帝的存在。
斯賓諾沙倡導單元論（monism），心理的認知與物理的現象原是一體的兩面。
一切事物皆來自上帝的本質，為自因的存在所有真理形成一種融貫的而統協的
整體，知識的目標就在認識這世界的單一性與完整性。知識的過程可分為三個層
次：最高者為直覺，其次為推理，最下的感覺經驗。觀念也可分為：直覺觀念、
充分觀念及混雜觀念。
萊布尼茲的智識論將真理分為兩種：一為必然的真理（理性真理），是永恆而
普遍的；一為偶然真理（事實真理），是經驗的、個別的。無論哪一種觀念，都
是先天的。
四、理性主義的教育學說
理性主義知識論推演到教育上是重視理論學識而輕視實用技能。課程中最重
要的是能夠啟迪心智，進而變化氣質的學問。認為道德文章不假外求，靠窮理養
性獲得。張載說：「見聞之知，乃物交物而知，非德性所知；德性所知，不萌於
見聞 」
。 孟子說：「萬物分備於我矣，反身而誠，樂莫大焉 」
。 都代表這種觀點。 再
者，理性主義者往往劃分博雅教育與技藝教育，隱然有「勞心者治人，勞力者治
於人」的觀念。

32. 教育方法上，重視領悟。張載說：「學貴心悟 」
。 程顥也說：「學要在自得， 古
人教人，唯指其然，故曰舉一隅不以三隅反，則不復也。」很容易流於形式訓 練
說，不重學習內容，重磨鍊智慧、陶冶理性。傳統的問答教學法，可將受學者的
理性引導出來，似助產士接生時一樣的情形（如同產婆法）。
第三節 經驗主義與理性主義的調和
一、批評主義的知識論
試圖調和經驗主義與理性主義在知識論上的對立，康德（Immanuel Kant,
1724-1804）可能是最成功的，他的學說被稱為批評主義。康德究形而上學、道德
學及其它哲學問題，寫成三書，以批評為名：
《純粹理性批判》 （Critique of practical reason）：確定理性的認知能力，探究
１、
其在知識領域的可能限度。
、《實踐理性批判》 （Critique of practical reason）：檢討道德問題為重點。
２
、《判斷力批評》 （Critique of judgment）：討論審美判斷及目的判斷。
３
康德認為知識的構成有兩條件不可偏廢－先天的形式（理念）、後天的材料
知識是感性（sensibility）與悟性（understanding）的共同產物。
（感官）。 康德又
指出時間與空間為感性的兩種原始形式，是先天的，所以數理科學才有建立的
可能。理性僅具指導原則而非構成原則。知識也有其疆界，不超過經驗的領域。康
德曾說：「沒有內涵的思想是空的，沒有概念的直覺是盲的」（Thoughts without

33. content are empty, intutions without concepts are blind）。這反映在教育學理上的話，
可用中國孔子的一句話概括：「學而不思則罔，思而不學則殆 」
。 批評主義的教 育
論，是折衷於懷疑主義和獨斷兩極思想之間。就教育方法而言，教育以啟發獨立
思考的批評精神為主，不獨斷注入，也避免無理地懷疑一切。
二、社會學派的知識論
康德未將理性範疇的來源及理性知識的存在基礎，作更深入的討論。知識社
會學（Sociology of Knowledge 德文為 Wissensoziologie）的發展，非但可視為社
會學者對於知識論的一大貢獻，也為康德的批評主義知識論的重要補充 「知 識
。
社會學」首見於本世初耶路薩冷（Jerusalem）刊布於「未來雜誌」中。培根
（Francis Bacon）的破除四偶像之說，可視為對阻礙真實認知之社會條件之批
判與反省。
1924 年，謝勒（Max Scheler 1874-1928）主編《知識社會學探究》 「知識社
，
會學」之名遂廣為學術界共認。知識社會學係在研討社會因素對於心智活動或知
識之影響，討論的是知識是廣義的，包括觀念、意念以及法律上或倫理上的信念
等，強調知識與其它社會文化「存在因素」的關係，指出理性、各種謬誤，常被社
社會學家墨頓（Robert K. Merton）曾將知識社會學的範例歸納為
會因素所制約。
五個問題：１、心智產物的存在基礎為何？ ２、那些心智產物可據社會學觀點
分析之？ ３、心智產物與存在基礎之間有何關係？ ４、為什麼有些關係？…

34. … ５、從何時起存在基礎與知識間的關係開始建立？
涂爾幹（Emile Durkheim, 1858-1917）在其鉅著《宗教生活之基本型式》一書
中，假定一切範疇如「空間」
、
「時間」
、
「因果」……等等，並非個人先天的稟賦 ，
也非個人後天經驗所得，乃是從社會生活中產生，亦即，構成知識之邏輯範疇
是社會所建立的。在教育理論上，涂爾幹特別注重智育的價值強調教育的目的在
完成兒童的社會化。他分開人的「本性」 「社會性」
與 ，前者是天賦的、生物的，後
者是後天教化的結果，是文化的。教育的職能是在「本性」的基礎上另行建設「社
會性」。
謝勒反會馬克斯主義以上下層結構之說來解釋知識的起源，也否定孔德
（Auguste Comte）之人類知識發展階段的論調，認為知識社會學之主旨乃在於
探討如何由感官範疇之現實因素作適當的選擇，以實現理想範疇之精神成就。知
識可分三個層次：
１、宰制的知識：旨在於改變世界及要求績效。
２、陶冶的知識：擴大並開展精神人格之存在與本質。
３、救贖的知識：在提升精神人格的核心，以參與最高存有的本質。
謝勒知識三分之說，法蘭克福學派（Frankfurter Schwle）的集大成者哈伯瑪
斯（J. Habermas）更從知識批判和社會批判的觀點，探究知識的構成。所謂宰制
的知識源自於認知的技術興趣，陶冶的知識源自於知識的實踐興趣，救贖的知
識相當於由解放興趣所決定之自我反省。所課的真理在於基於解放興趣而開展無

35. 宰制的溝通所獲致的「共識」。
三、試驗主義的知識論
杜威所領導的試驗主義屬經驗主義的一派。他對於「經驗」有新的了解與認識。
古典的經驗主義以為只是心靈的被動的接受感覺印象，便是經驗。杜威不承認這
是經驗，他從生物學的觀點看，經驗是生物與環境的交互作用，是施受兼俱的
作用。知的作用在經驗中發生，知的結果，也在經驗裏表現，知識亦是改造經驗
的成就。就知識的起源而言，知識原具有實用性或工具性；就知識的發展過程言，
則知識又具有試驗性，由行中求知，逐漸減少盲目嘗試，增加預見與領悟。
「由做中學」 learning
試驗主義的知識論在教育學上有重要的貢獻，杜威的名言 （
by doing），認為經驗是活動的產物，「行以求知」是最好的學習方式 教育就 是
。
「
繼續不斷地重組經驗」，活動本身就是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活
動教育」了。在教育的方法上，試驗主義有兩個貢獻：
１、使學校生活與兒童實際經驗密切地配合。
２、調合了興趣主義和訓練主義，杜威指出「興趣與努力」是有目的之活動中，相
互關聯的兩面。有意義的興趣，必包括努力的活動；反之亦然。
四、心理學派的知識論
這種心理發展觀點的知識論仍是折衷於經驗與理性兩派之間。皮亞傑的發展
認識論，主要在依據心理發展的階序分析知識結構的重組過程，同時探討感間、

36. 空間、因果、推理等概念的形成，以及智慧在不同身心發展階段所表現的特質。要
瞭解發展認識論，首應明白皮亞傑的基本概念。
（一）智慧的適應功能：「適應就是個體對環境施予的行動與環境加予個體行動
取得暫時性平衡狀態」，這種狀態中，吸收自外界的經驗內容被「融貫」（同化）
（assimilation），同時，個體認知結構亦重組以順應外界情況，稱為「調適」
（accommodation）。所以，融貫和調適的作用，是問題情境的解決與知識的吸
收。
（二）獨立的發展階段：智慧的發展或其他認知能力的成熟，都經歷不同階段。
前一階段與後一階段的差異，不是程度上、數量上或功能上的分別，而是結構上
的不同。發展的起點是一種認知結構，終點又是另一種認知結構，知識的結構不
斷重組。
總之，皮亞傑將先驗的理性範疇與後天感覺經驗的對立存而不論，另行從
發展的角度去分析知識重組的程序。智慧的發展或概念的形成，皆需經驗的充實。
皮亞傑根據認識論的立場，剖析認知結構的演變，應用於教育方法上，便是所
謂「教育階程」的觀點。稚惟有合乎心理發展順序的教育才不致揠苗助長。
第六章 道德問題與教育－伍振鷟
我國關於教育字義的解釋為：「教，上所施，下所效也；育，養子使作善也 」荀
。
子說：「以善先人者，謂之教。
」
〈學記〉亦言：「教者，所以長善而求其失者也。 」

37. 與西哲亞里斯多德所說：「各種學藝，皆以善為目的 」
。 不謀而合，即以德性的 培
養與品格的完成，為教育的首要任務。道德哲學探究與教育密切關係的道德問題，
有四個方面：一、道德憑甚麼決定？二、善是什麼？三、善如何認知？四、善如何
獲得權威，使人實行？對於這四個問題，見解互異的兩大派，即所謂的主內派
與主外派。主內派以康德（I. Kant）的嚴格主義為代表，著重行為未發之前的種
意向與品性等；主外派以邊沁（G. Bentham, 1748-1832）、
種心理因素，如動機、
彌爾（J. S. Mill, 1806-1873）與斯賓塞（H. Spencer, 1820-1903）等人主張的快樂
主義（Hedonism）或功利主義（Utilitarianism）為代表，偏重行為既發之後的結
果與影響。
晚近有關道德問題的研究，已漸自價值的範疇轉至認知的領域，所用的方
法亦兼及於驗證，此即邇來流行的歐美的道德認知的理論，其代表人物有杜威、
皮亞傑與郭爾保（L. Kohlberg）等。
第一節 傳統道德哲學的派別與教育理論
依據時序的先後，分別敘述主內派和主外派的道德學說及其教育理論。
主外派的道德學說與教育理論：希臘時的亞里斯底帕斯（Aristippus）主張善
一、
惡須視行為結果的苦樂而定，樂為善、苦為惡，離此無從判定善惡，為快樂主義
的鼻祖。其後，伊比鳩魯（Epicurus）亦為快樂主義者，認為快樂是善，善惡以
經驗的苦樂為標準。惟伊氏所謂的快樂，是指身心安泰。古希臘所謂的快樂，僅

38. 止於個人；近代的功利主義，則擴展快樂主義的觀念，以社會最大多數的最大
《功利主義》 Urilitarianism）中，作此界說：
快樂為善的最高標準。彌爾在其所著 （
「此種學說，以功利或最大幸福原則為道德的基礎 」
。 首先提倡這種功利主義的 為
邊沁，認為行為的目的，在於求樂而避苦，但將他人的苦樂亦計算在內，此與
古希臘個人的個人快樂為最大的不同。邊泌對快樂的計算，僅以分量為唯一的標
準；彌爾則在分量之外，亦認為快樂有性質的差異。另外，斯賓塞從生物進化的
觀點，認為善惡與苦樂相應合，有利於生物生命的為樂，反之為苦。他將善、苦
與惡，混而為一。
綜歸上述，快樂主義的共同觀點有四：
（一）對行為善惡的判斷，重結果而輕動機。
（二）主張善即是快樂，惡即是痛苦。
（三）善惡的認辨，全以過去的經驗為依據。過去的經驗為樂是善，反之為苦。
（四）憑藉外力的制裁，以建立道德的權威。個人的求樂避苦，不與眾樂相違背，
此種使個人苦樂與公眾苦樂相與共的方法，便是將賞與懲罰的方法。
快樂主義的道德學說，在教育理論與實施方面的影響有三：
（一）道德教育的目標，重結果而輕動機，不重訓練好意志與品格，在訓練好
行為。
（二）道德教育的手段，主張獎賞與懲罰，使受教者顧全社會公眾的快樂。
（三）道德訓練的程序，是由外部的制裁，漸化為內心的制裁，由苦樂的計較，

39. 逐漸提昇到義務心的養成。這種轉變或進步，分三階段。第一階段：以獎懲使受
教者服從。第二階段：由畏懲服從，到了解行為意義與預期結果。第三階段：能
判別是非，內心已有自制力，普遍義務心已養成。
快樂主義以追求快樂為人生的最高理想。斯賓塞提出〈完美生活的準備〉（包
括：1、直接自存的活動 2、間接自存的活動 3、教養子女的活動 4、社會與政
治的活動 5、休閒的活動），以功用為批評教育價值的標準，其理由亦即在此。
快樂主義的道德學說對教育的影響：一是在道德教育方面：認清人性中利
已的因素，藉獎懲來實施外部的制裁，為道德教育的有效手段。二是注意養成受
教育的道德行為，使道德教育成為積極的設施，而非消極的理論。其缺點：第一，
只知訓練外表的行動，忽略道德行為內在的動力因素。第二，僅以獎懲為唯一手
段，只知苦樂利害的計較，不知有義利之辨，缺乏道德價值。其缺失可由下述的
嚴格主義（主內派）的教育理論，予以補救。
二、主內派的道德學說與教育理論：以康德的嚴格主義為代表。康德是因為不贊
成與批判快樂主義的理論而提出。關於有關道德重要問題的解答，全完與快樂主
義相異。
１、道德判斷的對象問題，認為只有動機可為判斷的對象，行為的結果，與道德
無關。２、關於甚麼是善的問題，他認為善即依規律而行動，行為的結果，並不
計及。３、關於道德的認識問題，康德主張，人有認識此種先驗規律的能力，是

40. 所謂的實踐的理性（Practical Reason）。 關於道德的權威問題，康德不主張用
４、
外力制裁，欲訴諸理性的絕對命令。所謂義務心即是當天理與人慾衝突時，不得
不順從天理而克制人慾的一種感覺。依義務心的驅使，才有道德的價值。
康德在道德學說在道德教育的影響有幾點：
（一）人性有理欲之分，要克慾從理，起點便是使慾望服從規律。以規律限制行
動，才是養成兒童品格的基礎。（二）善僅存於意志，訓練意志，比養成習慣更
重要。故須訓練意志，使兒童有自發為善的意願。（三）道德的權威，主張訴諸
內，故在道德訓練方面，不認為外部的制裁是理想的手段。（四）認為善是服從
規律，主張訓練兒童只為義務心的驅迫而行為，不應夾雜其它動機。（五）教人
服從規律，履行義務，不願人盲目執行，要人明白規律或義務的合理性，出於
「意志的自律」（Autonomy of Will）。康德又以意志的自律，為道德教育的最高
理想與終極目的。
康德的道德學說影響教育最大的，是注重品格的陶冶、意志的訓練，使受教
育者得以表現道德的行為。排斥利己的功利觀念，養成純潔完美的人格，深能把
握道德教育的肯棨。缺點是：
１、只重訓練善良的意志，忽視外表的行動，徒有善心而無善行。
２、太偏重克己制慾，沒有培養道德行為的動力，培養出只能獨善其身，不能兼
善天下的受教者。
３、學說太嚴格，任何行為須完全求諸義務，不能帶有任何感情的成分，陳義過

41. 高，強人所難。
第二節 晚近道德認知的理論與道德教學
一、道德認知的理論：所謂道德認知的理論，是以認知與發展的觀點來討論道德
教育的目題。道德認知有如智力的發展，須以兒童對道德問題的「主動思考」為基
礎，故稱為「認知 。
」 認知的發展具有階段性，在促進兒童邁向更成熟的道德階 段
發展。道德認知的理論，杜威導其先路，皮亞傑建立理論體系，而郭爾保更深入
探究並加證實。杜威認為道德認知的發展，有階段性，是以認知與發展的觀點，
來討論道德教育問題的先驅。杜威認為，道德的發展有三個階段：
「道德前期」 「成規前期」 pre-moral or Preconventional level）：此期兒
（一） 或 （
童行為的動機多來自生理的或社會的衝動。
（二）「道德成規期」（Conventional level）：接受團體的規範。
「自律期」 autonomous level）：善惡全由自己判斷，不受制於團體標準。
（三） （
為基礎，他 1932 年出版的
皮亞傑的道德認知理論，以「發展認識論」 《兒童的道
德判斷》，是兒童在玩彈珠時的遊戲規則研究，發現兒童道德判斷的發展和智慧
的發展，有對應的序列可尋：1、純動作期 2、自我中心期 3、合作期 4、規則訂定
期。
他將兒童道德判斷的發展，分為三階段：
Piaget 道德判斷階段 年齡 階段特徵

42. 無律階段 出生自 5 歲 行為是感官動作反應，無道德意識可言
他律階段 5～7、8 歲 道德現實觀點決定是非善惡，重後果輕動機
自律階段 8、9 歲以後 估計修訂規範，選擇性接受，由動機斷善惡
郭爾保本著皮亞傑的認知發展的基本觀點，將道德認知的發展分成三期六階段：
（一）道德成規前期：行為苦樂作為道德判斷，極端服從權威。
階段一，處罰與服從導向階段：以行為結果判斷善惡，重行為後果，盲從權威。
階段二，功利的相對論導向階段：以物質交換來衡量人際關係，滿足需求是好
行為。
（二）道德成規期：不損家庭、社會及國家期望的是好行為，遵從團體成規。
階段三，人際關係和諧導向階段：要做乖男巧女，順從傳統成規，兼顧行為動
機。
階段四，法律與秩序導向階段：好的行為就是恪遵法令，服從權威，維護社會
秩序。
（三）道德成規後期（原則期或自律期）：就事論事，不盲從。
階段五，遵守社會規約導向階段：尊重人權與民主法典，法律應合理運用與修
正。
階段六，道德普遍原則導向階段：不墨守導德誡條，用邏輯思考與自律，建立

43. 原則。
郭爾保的道德認知的發展三期六階段的劃分，經中外學者（歐陽教，J. N.
Flavell）的補充，認為可再加一個零階段或零時期，而分為四期七階段。所謂零
時期（即零階段），乃本期的兒童，尚無道德意識的善惡判斷。所謂階段
（Stage），是指有層次有組織的思考體系。道德認知階段的發展，是循序漸進
而向上提升。在達到某一階段而呈穩定狀態，不會回歸或退回前階段。目前最常
「兩難問題」 dilemma）為題材，改變學生的
採用的是討論式教學法，以道德的 （
道德認知結構，道正其道德力量。
二、道德教學的實施：學校道德教學的實施方案，首富於先明瞭道德教育的規準，
此規準有三：合理、合情、可行。這是依據教育的三大規準：合認知性、合價值性
與合自願性而來。而道德教學的施行，有七項原則：１、普遍的原則 ２、程序的
原則 ３、恕道的原則 ４、對等的原則 ５、公平的原則 ６、自由的原則 ７、
自律的原則。且道德教學的方式有三：
（一）道德認知的教學：是較高層次的道德教學方法，適用於自律階段的學生，
著重道德理智的啟發，且討論道德成規所以然的道理。
（二）道德行為的訓練：是較低層次與較具體行為習慣的指示、管理及訓練的教
學方式，適用於他律階段的幼童與認知能力發展遲緩的學生。養成良好的行為習
慣。

44. （三）道德情操的陶冶：所謂情操，就是情感的理智化。能知行合一，修己善群，
且能做到為善最樂，達成完美的道德品格，而臻「從心所欲，不踰矩」的境地。
第七章 社會哲學與教育
教育活動在本質上是社會組織的功能。廣義言，何處有社會，即有教育。教
育工作者必須藉助社會哲學，說明人類生活的方式與理想，以為決定教育目標、
課程、教材和教法的張本。社會理想的實現，社會需求的滿足，社會進步的促成，
及社哲學的踐履，則完全依賴教育的力量。整個教育領域，事實上就是社會哲學
的實驗室。社會哲學中有三大問題：一為個人與社會的關係究應如何？二為理想
的社會組織究應如何？三為社會的進步如何促成？本章即從這三方面說明社會
哲學與教育的關係。
第一節 個人與社會的關係
就個人和社會的關係言，社會哲學可分兩大派：個人本位主義、社會本位主
義。個人本位主義，認為個人先於社會，社會設施應以個人的幸福為鵠的；社會
本位主義，則以社會先於個人，個人為社會而存在，自當犧牲一己之幸福，以
增進社會整體的福利。
一、個人本位思潮：其先驅可上溯至希臘時代，哲人（Sophists）以個人為
宇宙權衡的標準。斯多噶派（Stoicism）與伊比鳩魯派（Epicurism）認為，離開

45. 社會冗煩，才能實現個人的理想人格。個人本位思想成為一種影響深遠的哲理，
始自盧梭（J. J. Rousseau），他對現代社會的文明，深惡痛絕，在《愛彌兒》
（Emile）中，以為一切來自創物主者都是好的，一經人手全部變壞。在他的《民
約論》裏，則設想「政府的組織是獨立個人的自由組合」，強調國家與政治制度只
是由社會契約結合而成的，全體人民是真正的主權者。任何個人僅受大自然的主
宰，沒有其他權威的存在，這表現出個人本位思想的極致。
其他偏向於個人本位主義者有：馬基維利（Niccolo Machiavelli,
1469-1527），培根（Francis Bacon）、霍布士（Thomas Hobbes, 1588-1679）、斯
賓諾沙（Beruch Spinoza, 1632-1677）、洛克（John Locke, 1632-1704）、休謨
（David Hume, 1711-1776）、康德（Immanuel Kant, 1724-1804）、尼采（Friedrich
Nietzsche, 1844-1900）等人。個人本位思潮，發於政治則為民治主義，尊重個人
人格，打破一切限制，使其平等發展。個人本位思潮發展於經濟，則為放任與自
由競爭；發展於道德，則為超人的學說；發展於文藝，則為自我崇拜。
《理想共和國》 Republic）及亞理斯
二、社會本位思潮：可溯源於柏拉圖的 （
《政治學》 Politics）。其發揚則見諸 19 世紀後，奧文（Robert Owen）、
多德的 （ 聖
西蒙（Saint Simon）、傅立葉（F. M. C. Fourier）等人，倡以干涉代自由的經濟
理論，為社會本位思想導播先聲。自孔德創立社會學後，社會本位思想日益普遍，
而與個人本位思想相對立。孔德重視社會的群體，甚於重視個人，以為一個人只

46. 是一種抽象的概念，社會才是真實的存在，應從人類全體的觀點，去探討社會
現象。法國社會學家涂爾幹（Emile Durkheim）繼孔德之後，更加發揮社會本位
思想。他重視集體意識及社會制度對個人的約束性。在其名著《社會分工論》中，
闡論分工的社會現象，提出兩種重要的學理：一是集體意識，一是社會連帶。認
為社會的成員有某種共同的意識型態，所以社會連帶性必然存於社會之中。這種
連帶性可分為兩種：一是機械的連帶性（因「相似」而產生），二是有機的連帶
性（因「分工」而產生）。
這一派的思想，不但主張個人人格為社會生活發展的結果，並以社會為真
實的存在，而不是個人的集合。這種思想，發於政治則為社會的民治運動（偏激
者成為國家主義），發於經濟則成為統制的干涉主義或連繫性的分工理論，發
於道德則成為社會性與德性合一的學理，發於文藝則為尊重整體福利，構成社
會至上的觀點。
三、個人本位思潮與教育的關係：除了盧梭外，18、19 世紀有裴斯塔洛齊（J. H.
Pestalozzi）、福祿貝爾（F. Froebel）發揮其精蘊；後有尼采（F. W. Nietzsche）、
愛凱倫（Ellen Key），及蒙特梭利（M. Montessori）承其餘緒。盧梭以「順應自
然、 「返於自然」
」及 為教育理論的兩大支柱。 《愛彌兒》
在 中，認為社會現狀隳落 晦
暗，主張愛彌兒遠離塵囂，投入大自然的懷抱，憑自己淳淨、質樸、自由的生活，
成為一個理想的世界公民。他愛彌爾的教育分為四個時期。

47. 裴斯塔洛齊認為教育是兒童能力之自然、進步與和諧的發展。福祿貝爾以為生命
「恩物」 Gifts），以激發
是一個「永恆的統一」，其發展循序漸進，要利用許多 （
兒童的學習動機。尼采則以為教育的目的，在於培養少數任重道遠的「超人 。 愛
」
倫凱撰寫《兒童世紀》，視教育為發展兒童本性的歷程，以兒童為中心，任何強
，教育 3～7 歲的貧民子弟，
迫意義的教育都要取消。蒙特梭利創辦「兒童之家」
認為教育的目的，在養成獨立自主的人物，教育方法應以「自由」為其根本原則。
這類教育理論以兒童為教育的中心。至於受個人本位思潮影響的教育實際，
有下列數端：１、兒童中心學校的創設：進步主義教育學說興起後尤盛。 ２、教
育行政的個人本位色彩：優點為重視個人積極主動精神，缺點為教育制度缺乏
組織，管理放任。 ３、教材教法重視個性發展原則，非管理，尚自由。
四、社會本位思潮與教育的關係：
下列四人的理論，最可作為申論的依據：那托普（P. Natorp）、開善施太納（凱
欣斯泰納）（G. Kerschensteiner）、杜威（J. Dewey），及涂爾幹（E.
Durkheim）。那托普的社會化教育思想，可概見於《社會的教育學》
（Soziapaedagogik）及《一般教育學》 All-gemeine Paedagogik）中。 「陶冶
（ 他用 」、
「教化」代替教育，認為個人不過是孤立的抽象分子，社會才是具體的存在基礎，
他說：「教育是理想人格的陶冶、文化人的養成，及社會個人的發展 」
。 社會理 論
應融入個人的人格中，才能達成教育的目的。

48. 開善施太納（凱欣斯泰納）創設「工作學校」特別重視文化價值及文化教材，認
為國家是導引人民進入道德生活的團體，教育的目的在於培養理想的國家公民。
強調學校的三項任務：１、職業訓練 ２、職業的道德化 ３、團體生活的道德化。
杜威的《民本主義與教育》，極為推崇民主主義與教育。主張教育是經驗的改造、
生活的更新，和社會的適應－發展趨勢則為理想社會的創建。涂爾幹主張，教育
是成年人施予未成年人的影響。教育具有無限的社會功能，其目的在使兒童及青
年社會化。
此派重視社會及文化價值，重視理想社會的創建，也重視社會適應能力的
培養及公民品德的陶冶。這是社會本位思想的共同旨趣。至於受社會本位思想影
響的教育實際，則有三方面：１、教育國家化 ２、教育民治化 ３、教材教法重
視社會文化的價值。
五、綜合分析：個人本位思潮要求「人權」的尊重，「自由」的保證；社會本位
思潮要求「平等」的發展，「民主」的制度。就社會哲學觀點論，存在於個人與社會
之間者，不是因果的關係，而是互為因果，互為體用，同時活動，相輔相成的
關係 個人」 「社會」
。
「 與 我們必須把它們看成不斷生長變遷的東西，不妨礙個性 發
展，也不危害社會生存，才能創建理想的社會。
就教育觀點論，涂爾幹所謂「在社會化時個性化」，杜威所謂「民治主義的教育理
想」，及斯普郎格（E. Spranger）所謂「教育在社會文化價值中進行，目的卻在

49. 覺醒個人，使具有自動追求理想價值的意志」等觀點，都具有或多或少的綜合特
麥其維（R. M. Maclver）說：
徵。 「社會性與個性的衝突實在是偶然的。從根本說
來，它們乃是交互發展的 品格或自我，實在是個性與社會性所織成的人格
。
」
「 。 」
他提出了人群發展的定律：「社會化與個人化，是一個單純程序的兩方面 」 伯
。克
屈（W. H. Kilpatrick）說：「社會化與個性化攜手邁向更為統合的存在及行動 」
。
在社會哲學中所爭論的「個性化及社會化孰先」的問題，可解為，個性化及社會
化本身均非終極目的，人類「文明性」 「創造性」
及 的增進，才是統實二者的理想。
教育的本質存在於：１、個人社會化時所產生的價值。社會化的時候，也是個性
化的時候。 個人個性化時所產生的價值，因為個性化時，也能促進社會化。
２、 所
以，教育是個人與社會交互作用的「橋樑」，它代表一個歷程。 「雙途的價值
這種
創生」，就是教育的直正本質。
第二節 社會進步的問題
美國社會學家華德（L. F. Ward）認為，有系統的「社會努力」，可促進社會
進步。他以為自然進化緩慢不定，乃倡社會導進說（Social telesis），主張教育
力量，推動並加速進步速率。美國社會學家愛爾烏德（C. A. Ellwood），德國社
會學家史泰因（L. Stein），和英國社會學家霍伯浩士（L. T. Hobhouse），都贊
同教育與知識能夠促成社會進步。茲述華德的社會導進論與其價值如下。
論及社會進化，倡社會導進論的華德以為，人類有足夠的力量，控制自然

50. 勢力，以達到社會的目的，這種力量便是社會力量（Social force）。華德在社會
動力學（Dynamic Sociology）中，提出構成社會進步的四大原則。１、潛能的差
異。 ２、創新。 ３、意向。把人類為滿足需欲、維持生命，及改善環境，所從事
的一切社會努力，皆包含其中。 ４、社會導進：人類情慾的滿足，應該導入正
軌，才能推動社會的進步。而導七情六慾於正途的最好的方法，是普及教育。知
識又能使社會上的種種糜費，減至最小極限。所以，教育成為一切社會進步的推
動力。人類一切社會努有的最後目的是滿足慾望或達成幸福。而人類達到幸福的
途徑共有五種：進步、動力行動、動力思想、知識、教育。五者之中，除了進步為達
到幸福的直接途徑外，餘為間接途徑。而其最根本者為教育。
其肯定教育的力量，極為正確。教育力量須與「政治－經濟－文化－社會」力量，
深切配合，才易促成社會進步。
第三篇 我國教育哲學思想體系的建立
第八章 西洋現代教育思潮批判－歐陽教
第一節 釋名與批判規準的建立
一、釋名：
１、釋「西洋」與「現代」：按西洋教育史的說法，「近代」一詞是指從笛卡兒
（René Descartes, 1596-1650）或培根（Francis Bacon, 1561-1626）之尚

51. 之有異於中古思想的新哲學以後之年代，亦即大致從 16 世紀
「理性」 「經驗」
或右
談起。我們的「中國近代史」有人喜從鴉片戰爭計起，「近代」一辭所指的約一百餘
年，這是我們中國史學上的特別用法。我們談的既是西洋思想，「近代」
（modern）一詞之所指，應遵循西洋之慣例用法。此地我們談西洋「現代」教育思
「當代」 contemporary）20 世紀的教育思潮。
潮，應當談的是 （ 當代西洋教育思潮
上之顯學，主要派別是：（１）觀念分析派的教育思想 （２）試驗主義的教
育思想 （３）存在主義的教育思想 （４）文化主義的教育思想。
２、教育思潮與教育哲學的區別：教育思潮或思想，並不是一種教育哲學；但是
一種教育哲學，很可能匯入教育史的潮流中而成為一支教育思想。從方法論上說，
哲學是一種「分析的或是哲學的研究」，而教育哲學是一種，分析的或是哲學的
研究。教育思想要經過嚴密的解析批判，若其內容「設證」或臆測多於「論證」，其
必為一種高度的不健全的教育思想，反之必為較健全的教育思想。
二、批判規準的建立
評判教育的思想的具體規準有三：１、邏輯的一貫性 ２、經驗的檢證性 ３、道
德的可欲性，此三個規準，則逼「可論證的」（justifiable）。
第二節 文化主義的教育思想
一、學說淺釋

52. （一）代表人物及其著作：文化主義的教育思想發生在德國，代表人物為
斯普朗格（Eduard Spranger, 1882-1963），斯氏肆業於柏林大學時，嘗受教於包
爾生（Friedrich Paulsen, 1846-1908）、迪爾泰（Wilhelm Dilthey, 1833-1911），其
思想方法除深受迪爾泰影響外，並融合李克德（Heinrich Rickert, 1863-1936）的
價值哲學及胡賽爾（E. Husserl, 1859-1938）的現象學的理智直觀，與近代德國
新人文主義思潮一脈相承。
（二）思想大要：斯普朗格發展迪爾泰的思想，一如其師喜好描述的心理
學或了解心理學，採主觀的描摩，後作完整的了解。這與較客觀的科學的實驗心
靈學大異其趣。欲知斯普朗格描述心理學的方法論，先了解其師迪爾泰對這一點
的創說。迪爾泰用「了解」從事人文研究的程序和方法，是一種對於某些心理現象
的理解，而這些心理現象必須以可以被經驗的語言文字或動作姿態表達出來。我
們覺得「人生有意義」，是因為我們能「了解」人生的經驗表現。這也可說是迪氏的
精神科學方法所依據的認識論。迪氏認為「了解」的可能性有三個條件：１、熟習
心靈歷程 ２、探討具體的語言脈絡或文字組合 ３、擴充社會與文化系統的知
識。
迪氏早年較側重個體的心理歷程的描述，是以嘗被視為「方法的個人主義」，
晚年則較強調人境交互作用的整理了解，注重個體的客觀化的事實。
現將斯普朗格的一般思想和教育思想，敘述如下：

53. １、方法論：植基於描述或體驗的心理學，有主觀成分或理知直觀，是在所難免。
較具體的精神科學的方法步驟，斯氏認為，了解法步驟有四：（１）孤立化
（２）理想化 （３）全體化 （４）個性化。此四個精神科學的步驟，先以各
種顯明的範疇孤立整理繁雜的心靈活動，使各種不同的「價值」與「意義」（觀
念），各歸其「類」，然後將各類型價值或觀念，加以人為的理想化，顯示其獨
具的特徵，繼而將各類型與全體型式整合，了解其間之關係，使個性與全體性
之間作一有機的融合。最後，個性化之程序，意在描述各價值類型之歷史發展的
背景，並強調個性的創造，這點在教育上很重要。
２、理想價值的設準：他在《生活類型》中，提出六種理想價值的假設，這六
種價值符應著六種人格類型，即是：（１）理論型－追求「真」 （２）經濟型
－追求「利」 （３）藝術型－追求「美」 （４）社會型－追求「愛」 （５）政
治型－追求「權」 （６）宗教型－追求 」 他認為這六種人格類型所代表 的
「聖 。
六種理想價值是為了說明上的方便而預設其存在，其實它們是能分別而不能分
離的，他們是聚合的存在，一如一個骰子的六面。未將道德價值列為第七型，是
因道德的活動是普遍地或內在地存於上列各型活動中。
３、教育思想：號稱文化教育學，或文化主義的教育學。教育的功能在於「文
化的繁衍」（第一功能）與「文化的創造」（第二功能，最可貴的目的）。簡言之，
教育是文化的工具與目的。就文化哲學的觀點來說，「教育是文化傳遞的歷程 。
」
教育的方式：斯氏認為教育活動是一種精神的施與之愛，亦即柏拉圖式的師生

54. 之間的「精神戀愛 。
」 教師以愛的施與為教育方法的動力，其施與的愛甚至及於 身
心有缺陷或貧病之兒童，此點斯氏嘗引裴斯塔洛齊為例。此點強調教育的愛與愛
的教育，實優於其他任何教育思想派別。
教育的方式，是使主觀的個性客觀化，使個體接受文化的陶融，兼顧全體
化與個性化的教育方式。教育材料：文化教育學派非常重視教材的精選。認為人
類的精神活動，經過長久的歷史，如財產的積聚，是文化的素材，或「文化財」。
是以學校裡有天文學之課，卻未有傳授占星術者；有化學之課，卻未聞有講習
煉金術者；有人格心理學之課，卻未聞傳黑巫術或卜卦者，蓋其不具教育價值
與教育意義故也。就是精選的文化財，也不一定可原封不動地灌輸於主觀的發展
中的心靈，須先以教育的手績，編序這些文化財，使其合於陶冶的或是學習的
歷程，這是強調教材的心理組織與適應學習者的功能。
二、批判
文化主義的教育思想，以德國新人文主義為思想背景，加上迪爾泰與斯普
朗格師徒之科學精神的倡議，成為一股頗有影響力的教育潮流。很多基於古典哲
學的玄思觀念，如「精神 、 「精神科學」
」或 ，有形而上的味道。
「精神」科學，實 在
是「心理」科學，甚至可譯為「心靈科學」，以其保留作哲學心理學故也。但此處所
謂「心靈」，只能了解為「心理活動的總和」，非把「心靈」看作形而上的存在「實
體」。斯氏思辯的心理學，主觀的設證成分多於客觀論證，由於其方法論有太 多

55. 預設，又喜用玄學的語言作心理學的討論工具，故其觀念易生歧義。
至於其教育思想，也依然是設證多於論證，思辯重於分析。一般來說，教育
的歷程，較切合文化學派的說法。該派論點，教育愛是一種施與的愛，不是受容
的愛，提倡教育的愛與愛的教育，是此派的最大貢獻。另外，教育財的精選，只
是成功的教育活動的必要條件之一，絕非其充分條件。
第三節 存在主義的教育思想
一、學說淺釋
（一）代表人物及其著作：存在主義（existentialism），日譯為實存主義，主要
地發生在德國與法國。代表人物與育育思想有關係者為胡塞爾（E. Husserl,
1859-1938），布巴（Martin Buber, 1875-1965），卡繆（Albert Camus,
1913-1906）雅斯培（Karl Jaspers, 1883-1969），及沙特（Jean Paul Sartre,
1905-1980）。其中，胡塞爾之現象論給與存在主義一理智直觀的方法論。
（二）思想特徵：對傳統的大陸派的反叛。兩次大戰的集體屠殺，使人懷疑人是
理性的動物，存在主義應運而生。存在主義共同的口號是「存在先於本質」，強調
人類軀殼的存在先於本質的存在、強調非理性先於理性的存在。理性主義的巨匠
笛卡兒由自我意識而肯定自我的存在，即「我思，故我在」；存在主義者倒過來
說，「我在，故我思」 「我選擇，故我在」
。或 。 存在主義的共同特徵：１、危機的 哲
學 ２、存在的經驗 ３、存在是探討的對象 ４、變易的觀念 ５、主觀性 ６、

56. 境遇 ７、主客體的關係。除上列七點共同性外，存在主義亦強調超越性、虛無性、
意識、與歷史性。談到存在主義教育思想的通性：存在主義並沒有真正建立他們
的教育思想。
存在主義大都無興趣於對教育作體系性的探討，歸納他們較共同的看法，
他們也關心：「為什麼實行教育？」
「如何教？」
「教什麼？」這三個問題也就是 教
育的目的、方式、與材料的問題。我們可以根據這三個問題，作一種思辯的推論：
１、教育目的：要每個人認識其存在，一個有血有肉的存在。其所要培的養的人
性氣質為「真誠、決斷、行動（參與）、自律、個性、忠實、與責任感等等 」
。 最強 調
「人之所以為人」的存在氣質，且較偏重於一種道德氣質。如此，「我」的存在才有
意義。教育上採取的是一種主觀主義，在教育認識論上，採取一種非理性主義，
一切以情緒的好惡為活動準繩。以此，其教學倫理的觀點，是崇尚道德哲學上所
謂的「情緒主義 。
」 提倡個性的教育，教育應是為追求更「人味兒」的生活而教育 。
教育不但是為「生」，而且是為「死」而教育。強調悲觀的與死無之教育，恐怕是其
獨一無二的特色。人人愛惜短暫的存在，俾能作個「自由人、抉擇人與負責人 。此
」
為其教育目的。
２、教育方式：崇尚個性的了解，不重團體訓練。他們一如文化主義的教育學者，
「我－汝」 I-Thou）而非「我－它」 I-It）的
提倡愛的教育，亦即教育須建立在 （ （
關係。教師把學生當作「人」，當作「目的」的存在，而非當作「物」「工具」
或 的對待。

57. 強調的是「人師」 「經師 。
而非 」 認為教育不是「訓練」，因為馴獸師也能「訓練 。 教
」
學的方式要多注意「情緒、情感、創造能力，及較深邃的人生意義 」 「遊戲 」
。 重視
（play）的教學方式，沙特認為遊戲是一種最能啟發個性自由創造的教學方式。
學生可自由創作遊戲的規則，且能自由表達其「自我 。
」 最後，存在主義者都重 視
行動（commitment）的教育方法，他們認為「參與」（engagement）活動是發展
個性的實際良法。這與試驗主義的「從做上學」的教育原理相近。但存在主義者，
不是以行動來作認知工具，而卻作為表達自我的「存在」之目的。
３、教育材料：存在主義者最貧乏之一環，是缺乏教材之論述。重視如何教，卻
不甚重視教什麼。其哲學內容因排斥知識理性、社會道德及歷史傳統，在教育材
料論上易被視為虛無主義者。至於自然科學的研究，認為小孩從出生應與大自然
發展直接的與個人關係，任何知識領域的專門研究必須輔以文雅教育的學科，
因為這是「人」值錢，不是職業或專業重要。人文科學的研究在幫助了解「人」的存
在氣質，不是為記誦而學。存在主義巨匠大都重視文學與藝術，主張由參與及欣
賞美藝作品中，求得創造的真我。
二、批判
存在主義者並沒有建立其系統的教育思想，其哲學也非系統的哲學，更不
是一種嚴格的哲學，難分析其精確性。與其說存在主義是一種哲學，不如說是一
種形而上的文學思想。存在主義之可取在於喚醒我們不要忽視人生的苦難，期思