教育概論
- 1. 教育概論重點整理(含法令及時事) 大本 93.3、4、5
第1章 教育的基本認識
一、教育的重要性:對個人、對社會、對國家、對世界
(一)對個人:可以發展個人潛能、增進生活知能、促進自我實現
(二)對社會:指導社會變遷、傳遞社會文化、更新文化
(三)對國家:促進國家建設、延續民族生命
(四)對世界:對世界和平貢獻及增進全人類的幸福
張載「西銘」「為天地立心…」一段即為對教育重要性的最好說 明
二、中西方對教育的解釋
(1) 中國方面:中國最早出現教育二字:孟子盡心篇
是由外而內灌輸知識道德的,說文解字:教,上施下效。育,養子使作善
(2) 西洋方面:由拉丁文 educare 演變;e 是出的意思,ducare 是引的意思
是由內而外引出知識道德的,類似啟發。
(3) 同異之處:教育目的-中西方:重在使人為善,注重德育;
教育方法-中:強迫注入,西:啟發誘導
三、教育的意義:在生物學、心理學、社會學、哲學等方面的意義
(1) 生物學:教育是幫助個人適應其生活環境:消極的順應環境,積極的改
- 2. 造
環境。
復演說:人從胚胎到成人,是人類進化的程序,把人類的演進過程再演化一次。
美國霍爾用此說明人類身心發展的程度。史賓賽則引用「進化論」的觀點。
(2) 心理學:教育是訓練人類的心能或教育是心能的形成二派,現代的說法
則
認為教育是改變人類的行為。
形式訓練說:人初生時,即具備知覺、記憶、判斷、推理、注意等心能,教育即
訓練這些能力,此說以英國洛克的「官能心理學」為代表。
洛克主張:經驗主義,先培養先天官能,可以大量吸收後天經驗累積成知識
形成說:教育的作用在於事實和實在經驗的獲得,心能是外面建造的。此說以
德國赫爾巴特為代表。
赫爾巴特:主張心靈活動係發源於外,是觀念的集團活動,教育在選擇適當教
材
,增進兒童知識,使能判斷善惡。
行為養成說:教育的作用,在改變一個人的行為。
行為派學者認為:人類的行為,是對於環境中一切刺激所起的反應,教育的功
能
在造成新的刺激與反應的連結,使行為受到改變。
- 3. (3) 社會學:個人生長或發展,在社會環境中進行的,以延續社會的生命為
目的。教育是謀社會的適應,是傳遞社會文化的歷程。
美國史摩爾:教育之目的,以社會學觀之,係增進個人對其所生存之社會適應
能力。
人類要圓滿適應生活環境,除了靠本身的能力,還要利用前人的生活經驗,而
生活經驗的傳遞,有賴教育。
(4) 哲學:自然、理性、實驗、文化等各主義的闡述如下:
自然主義:教育是開發人類潛伏能力的過程,教育即將此能力開展出來。本主
義以法國盧梭為代表
理性主義:教育是啟發理性的歷程。教育的任務就是啟發人心所具之理性。
實驗主義:以美國杜威的學說為代表。
杜威的學說:教育即生活、教育即生長、教育促使經驗重組與改造、教育無目的
文化學派:教育的任務,是個人人格在社會文化中獲得它的發展和完成。本學
派以德國思普朗格為代表
思氏學說:教育是為培養個人人格的一種文化活動,最後目的卻在覺醒個人,
使人具有追求理想價值的一個意志。
廿世紀後,知識已被視為人類最主要的資源,而人力資源的提供,是衡量國家
經濟、軍事、政治力量的標準。當代教育經濟學家倡導,教育是一種投資,因
- 4. 此我們可以說:教育是一種消費,也是一種投資。
第2章 教育的目的
宗旨:模糊不易實行 目的:有點模糊 目標:明確易實行
教育的目的是指教育預設的目標或理想,它指引教育發展的方向
杜威:教育無目的說:教育是一種歷程,是繼續不斷的,所以教育本身並無目
的,過程就是教育的目的,除過程本身外,沒有別的目的。意即還原教
育本質,不將教育視為工具或手段
他認為教育的工作,在適應兒童當前的能力和興趣,使其能在控制的環境中順
利的成長
西方教育目的演變:文藝復興前→文藝復興後
1、 文藝復興前:階段敘述:希臘→羅馬→中古世紀(宗教)→宗教改革
希臘三哲比較:希臘教育以審美為主,培養文雅的自由人
哲人姓名 提倡學說 著作 教學方式 學說學派
蘇格拉底 知識即道德 詰問法 主知學派
知識是一種發現,而不 產婆式教學法 (精英教育)
是發明
柏拉圖 知識來自心靈啟迪,而 理想國 依不同天賦及資質 理型主義
接受教育
非感覺印象,感官不真 洞穴的寓
男女教育機會均等
- 5. 實 言 重科學、幾何學
依能力不同的教育方式
理性:治國,哲學家
情感:軍人
慾望:農工商人
亞里斯多德 重視感官世界 工具說 演繹法 道德實踐派
勞心治人,勞力受治 重視文雅學科, 實在主義
透過實踐智慧,可出現 忽視職業實用科
適宜的舉止
影響中古世紀最深遠
西方教育價值高下
羅馬時期:教育目的在培養雄辯家,能言善辯、了解政治知識法律的人
坤體良:辯學通論中主張教育的目的在培養雄辯家,並主張禁用體罰,認為應
注意兒童的天性,五歲即應入學。其學說影響廿世紀之「開放教育 。
」
西賽羅:因佩脫拉克在修道院發現其文稿,使文藝復興運動發生。
文藝復興末期,人文主義者僅模仿其作品,重形式不重內容,因此被
稱為「西賽羅主義」
中古歐洲:宗教教育的目的:寺院教育、武士教育(生活)、藝徒教育。主要在
- 6. 培養虔誠的信徒,其教育對象普及大眾,有人類平等的觀念,課程以
宗教為範圍注重修身及經書抄寫,後來藝徒制度逐漸產生商業行會組
織,促進經濟發展,間接影響文藝復興運動的產生。
宗教改革:路德教派:小學的設立,使教育得以普及,尊重教師。
喀爾文教派:強迫教育,讓學童皆能受教
反宗教改革:耶穌社:對中西文化交流有貢獻
兄弟社:實施班級教學,設師範學校
波拉耶:小班小校教學
教育的三大經典名著:柏拉圖的理想國、坤體良的辯學通論、盧梭的愛彌兒
2、 文藝復興及其後的發展:人文主義、唯實主義、自然主義、生活預備說、
國家主義、公民訓練說、民主主義
以表格來說明各種學說的立論與對教育影響、優缺點:
主義名稱 代表人物 學說內容 對教育影響 評述:優缺點
人文主義 注重人類生活的興趣與愉 尊重人的慾望
快的態度,以學習古文學 重視現世生活
、語言,造成精神與身體 以人為本位
調和發達、富有文學修養
的文化人
唯實主義 蒙泰尼 以求實用知識為目的 首先提倡科學 蒙氏著有:兒
教育者:培根 童
- 7. 培根 培根:知識即權力 他認為求知不 教育論
蒙氏:不在培養文法家, 像螞蟻(蒐集
而是經世致用的人才 資料)不是蜘
培根反對四大偶像(障礙)蛛
洞穴(陷於自我) (一成不變)
種族(陷於習俗) 是
市場(陷於言語)流言 蜜蜂採蜜,有
戲劇(陷於學統)執著 思
考創見
自然主義 盧梭 主張返於自然,著作愛彌 以兒童為教育 忽視社會的價
兒 的中心、重視 值、忽視人類累
積的文化遺產
教育重心應從課程移至兒 兒童身體的活
童本身 動、注重天生的
差異。影響蒙特
裴斯、福祿等人
生活預備 斯賓賽 完美生活的預備為目的 對學校選擇教 優點:能顧及
材及安排課程
五大目的:衛生保健、職 人類生活,使
更方便
業技能、家庭親職、公民 教育成為有系
- 8. 教育、休閒教育 統的設施
缺點:易喪失
現有的動機、使
兒童養成懶惰
和因循、易忽略
兒
童個性
國家主義 菲希特 發表告德意志國民書 造成國民高傲
國家的進步與發展,需依 歧視他國人民
賴 狹窄的國家主
教育,教育在造就效忠國 義
家
的國民
公民訓練 凱欣斯泰 造成國家及時代需要的有 修正國家主義
用公民。注重文化價值及兒 的流弊,一方
童經驗,公民必須為國家 面尊重國家,
一方面承認人
服務 格尊嚴,發揮
個性
民主主義 杜威 著有民本主義與教育 維持個人的發
展也注重社會
秩序的維持,
- 9. 調和個人主義和國家主義 立論不偏頗,
的矛盾,調和人文主義和 較
實利主義的衝突,調和自 為完善
由
主義與權力主義之爭
我國教育目的及宗旨:
1、 清末之前受儒家主張:(一)明人倫(二)修己善群(三)涵養心性
(四)格物致知 中國關於心性最早提出學說者:孟子
科舉教育一千三百年:隋煬帝大業二年(AC606)到清光緒卅二年(AC1906)
光緒廿八年欽定學堂章程(壬寅學制,最早學制規定),光緒廿九年奏定學堂
章程,光緒卅一年設立學部,光緒卅二年明定新教育宗旨
民國元年教育總長蔡元培表明新教育宗旨:軍國民、實利、德育、美育、世界觀
民十一年以前學制仿日,十一年以後確立學制以美國之六三三四制
民十八年頒布我國教育宗旨及學制系統:
教育宗旨:中華民國之教育,根據三民主義,以充實人民生活、扶植社會生存
、發展國民生計、延續民族生命為目的,務期民族獨立、民權普遍、民生發展
,以促進世界大同。
其宗旨重要部分:根據建國的理想、根據民族的哲學、適合社會的需要、有遠
- 11. 遺傳及環境交替說:個體的發展是由遺傳和環境因素交互影響的結果,
人自出生後,學習和成熟交互作用,兩者共同決定了一個個體的發展。
2、 心理學之基礎:
教育是改變人類行為的歷程。認為學習是經由經驗或練習、學習是行為變化
的歷程等。
(一)關於學習歷程的主張:
嘗試錯誤說:美國桑代克,認為學習是不斷的練習和嘗試,將錯誤汰換
保留成功的動作的結果。
學習三定律:練習律(使用律及不用律)、效果律、準備律。
交替反射說:美國華森,任何新經驗的獲得,都是交替作用造成的。
依據巴夫洛夫的交替反射作用實驗。
領悟學說:德國科勒、考夫卡,學習是一種智慧的活動,而以智慧探求
問題的解決法,使自我最後能了解貫通。以猩猩作實驗。
3、 社會學之基礎:
教育是促進個人生長或發展的歷程,因此教育是謀社會的適應及傳遞社會
文化的歷程。
(1) 謀社會的適應:個人行為的改變,就是為適應社會環境,以滿足他的需
要。人無法脫離社會而生存,因此除了培養兒童認識生存的環境,更要
- 12. 培養控制社會和改造社會的能力。個人若能和諧地適應社會環境,他的
人格才能完整的發展。
(2) 傳遞文化的歷程:人要圓滿的適應生活環境,除了靠本身的能力外,還
要利用前人的生活經驗,而前人經驗的傳遞有賴教育,因此教育可說是
社會組織的一種功能,其歷程就是社會文化的傳遞或社會的遺傳。
4、 哲學的基礎:
杜威說:哲學是教育的普通原理,教育是哲學的實驗室。教育的實施需以
哲學的理論為依據;哲學的價值,需以教育實施的結果來考核。教育的理
論、實施、目的、教材、教法,往往為哲學所決定。
十六世紀以後,自然科學發展,哲學思潮趨於唯實主義和自然主義,教育上注
重感覺和經驗;十八世紀個人哲學主義,教育上注重個人人格的發展;廿世紀
民主主義與實用主義,教育上注重機會均等,從行中求知。
(1) 教育目的:個人主義的目的,以發展個人特性,培養個人人格。
社會主義的目的,造就個人為社會服務,謀社會群體的福利
(2) 課程與教材:生活預備說的斯賓賽認為:五項主要活動是課程設計的標
準。自然主義者,在教材方面注重保生延嗣。經驗主義者,教材方面注
重活動的經驗等。
(3) 教學方法:與哲學上的心靈論與知識論密切相關。(見第一章)
- 14. 主義 代表人物 基本主張 對教育影響 評述:優缺點
名稱
自然 裴斯塔洛齊 1.國民教育之父,教育的目 教育是開發人類 1.忽視社會價值:
主義 的,在使人類的各項能 潛伏能力的過程 教育內容
福祿貝爾 力,得到自然均衡的發
展(知識、技能、道德) 教育的任務是提 和教育目的不
盧梭
供一個優良的環 能忽視社會的
2.幼兒教育之父,人類生而
尼采
境,採用由內而 需要
艾倫凱 有天賦的能力,順應自
外的啟發法教學 2.忽視人類累積
蒙特梭利 然的教育,利用兒童自
內容:以兒童固 的文化遺產:
發的遊戲活動
有的能力為出發 過度重視直接
3.人是天生自由的,主張
點。方法:注重 的生活經驗,
返
啟發而非注入。 忽視前人的經
於自然,使個人的天賦能
設施:循一定程 驗
力得到自然的發展
序,任期自然發
4.標榜超人主義,教育不在
展。注重:能力
教養平凡的人,而在培養
的平均發展。
少數能任偉大事業的超人
對其發展不應有
5.教育在造成新人,身心
所干涉
健
全、自由獨立、能創造新
- 15. 文化的人
6.教育根本原則以自由為主
並使兒童自動訓練自己,
養成獨立自動的精神
注意感官訓練教具對特教
有其貢獻
理性 康德 主張理性啟發、自我實現 1.使兒童的內在 1.理想過高,不
主義
拿扥普 及人格的陶冶 創造力發展到自 易達成。
1. 教育是使人完成所以為 我實現 2.限制教育的重
人的使命,人生來即具 2.教育發展的重 要性
點在人的接觸及 3.過分展現個人
有理性。
2. 陶冶或教化可代替教育 交互的影響 主義的色彩
一詞,陶冶的理想,在意 3.課程方面,認 4.將教育視為工
志自由的發揮與創造, 為 具及手段
教育的中心工作應該是意 學習任何科均可
志教育 獲得學習理想、
態度、情操的養
成
- 16. 4.教育的成果,
在於興趣的培養
、領悟的增加、
良好的態度
實驗 杜威 並重博雅教育和
1.教育是所有生活的面相
主義
2.教育是協助學生不斷成長 技藝教育
過程的持續歷程 倡導行中求知的
3.教育是經驗的重組與改造 教育方法
4.教育的最終目的,是希望 融合學校教育和
人能與環境良好互動, 社會生活
具 兼顧意志訓練和
有解決問題的能力 行為誘導
5.不要把教育當作工具和手
段,應還原教育本質
6.提出做中學的觀念
文化 斯普朗格 調和兒童發展和社會適應 兼重文化傳遞和 優點:
主義 之爭。教育是為培養個人
創造文化功能 普通與特殊,
人格的一種文化活動,最
重視文化教財和 社會與個人之
- 17. 終目的是在覺醒個人,使 文化陶冶價值 統一;注重文
具有自動追求理想價值的 適應學習者的心 化價值的創造;
意志,提高人類文化水準 理 教育的愛;注
教育學就是文化科學。並 注重個性、強調 重
由文化社會中精選文化財,愛的教育 全人格的教育;
教育的本質即個人接受文 提倡體驗學習
化陶冶,分為三段: 法。
基礎:鄉土中心 缺點:
職業:選擇適合自己職業 陳義過高,難
綜合:達成統一的人格 以實際應用;
理論型-哲學家(真) 各家思想未能
經濟型-商人(利) 融合;
藝術型-藝術家(美) 易流於偏狹的
社會型-教師(愛) 國家主義思想
政治型-政治家(權)
宗教型-宗教家(聖)
中國古代的教育主張:
1、 孔子:主要教育目的為明道,意即求仁
- 22. 水平公平:指同等特性同等對待,如相同的入學年齡、相同的師資、課程、資源
等,意即「教育機會均等 。
」
垂直公平:不同特性不同對待,如個別差異、身障補助、教育優先區等,使得與
一般正常學生公平競爭,意即「社會正義的真正內涵與精神 。
」
九、能力指標與學力指標
能力指標:用心描述或反應勝任某一工作所需的知識、技能、態度的標準,以
數量及文字來做價值判斷和詮釋。
學力指標:學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力,而非天生或自然
成長而來的能力,以數量及文字來做價值判斷和詮釋。
國中基本學力測驗,指的基本是基礎、核心、重要、完整、周延的
能力指標範圍大於學力指標
十、多元文化教育
指受到後現代主義思潮影響下的一種教育理念,是一種符合多元文化社會中的
教育,其特色如下:多元文化觀、教育機會均等、一種教育改革運動、持續不斷的
過程、一種課程途徑。
其實施策略為:重視鄉土教育、重視兩性平等、重視人權教育、重視資訊教育
實施適性教育、重視母語教學與外語教學。
其功能有下列七項:
(1) 促進教育機會均等之實現(二)追求卓越的學業成就(三)提昇弱勢族
- 25. 十九、人類圖像
對人是什麼試圖尋找出答案,是多元的、變動的、隱藏人類活動的各種面相。
第5章 教育行政
一、意義及內容
行政三聯制-計劃、執行、考核
黃坤輝的解釋:
教育行政就是教育行政人員為解決問題所表現出的行為模式。
即指教育人員在上級、部屬的階層組織中,透過計劃、組織、協調與評鑑等科
學歷程,為圖教育的進步所表現的種種行為。
謝文全的解釋:
處理的對象是教育事務;對教育事務做管理;目的在達成教育目標;要求績效
與責任。
美國古柏烈的解釋:
教室內的教師:管理教室內的工作
校長:主管校內的組織行政和監督事宜
教育行政機關長官:負責督導全般學校組織及行政
二、在教育上的目標
微觀:協調並結合人力物力,增進教與學的效果。
- 28. (3) 系統理論(1960~1990)Z 理論
(4) 渾沌理論(1990~)非均衡系統理論
各種理論及提出者
古典理論 X 行為科學 Y 系統理論 Z 渾沌理論
人性為惡, 人性為善, 中和 X 及 Y 芝科、葛立
重組織績效 重視員工需 理論 克、海斯等
科學管理派 求 社會系統論 提出特徵
泰勒 霍桑實驗派 蓋哲 耗散結構
科學管理之 梅堯 權變理論 蝴蝶效應
父 動態平衡派 費德勒 奇特吸引子
行政管理派 巴納德 Z 理論 回饋機能
費堯 需求層級論 麥哥理
行政歷程之 馬斯洛
父 激勵保健派
各理論重要學說整理:
(1) X 理論部分
泰勒:主張利用科學的方法來管理,找出最佳的工作方法。
費堯:POCCC 理論:即計劃、組織、指揮、協調、控制
葛立克:POSDCORB:計劃、組織、用人、指揮、協調、報告、預算
科層體制:專業分工、用人唯才、層級節制、建立檔案、依法行事等
(二)Y 理論部分
霍桑效應:實驗組的受試者行為受到本身參與研究的影響,而非受到實驗變項
- 29. 影響的現象
強亨利效應:當控制組的受試者感受到他們處在和實驗組競賽情況下,有超乎
尋常表現的現象
比馬龍效應:教師期望對學生的自我期望與行為發展產生影響,這種現象即是
從眾效應:即如「趨炎附勢、「西瓜偎大邊」 等
」
巴納德主張:組織是成員為達成共同目標所建立的互動體系。
行政應兼顧效果與效率,如此團體才能保持成長。
精神的誘因或獎勵比物質有效
馬斯洛的理論: 自我實現
求美的需求
求知的需求
虛榮感的需求
隸屬的需求
安全感的需求
基本生理的需求
賀茲柏格:人類的動機與滿足感是由兩組因素控制,稱為「雙因素工作滿足論」
有積極激勵因素、消極保健因素
X-Y 理論:X 理論代表傳統式的嚴格控制管理
Y 理論代表民主管理的理論,提供成員以協助代替指揮、以鼓舞代替
- 30. 控制、以自律代替他律、以參與代替獨裁、以雙向溝通代替單項傳達
(三)Z 理論部分
系統理論的觀點:兼顧組織的靜態與心理層面,視組織為開放系統而非封閉系
統
依情境而異的權變式領導
權變:領導是否有效,領導者的領導型是否與情境相配合
視情境改變領導模式,並隨成員的工作熟悉度不同,適當領導取向「任務導向」
「關係導向」的程度亦隨之改變
Z 理論的特點:整體性、系統性、生態性、權變性
(四)渾沌理論特點:
1.認為系統本身混亂而無規則,其中充滿了許多未可預知的事件
2.所呈現的渾沌本質會因為微小的改變而引起軒然大波,導致組織崩解
3.其變化不可測,所產生的新結構也難以掌控
4.系統本身並非是呈現機械式封閉關係,而是自發充滿能量的有機體
耗散結構:開放系統,時常與外部交互作用而產生新型態;呈現穩定→崩解→
重組更新的過程,屬於非線性、無法預測的
蝴蝶效應:指耗散結構的運作,對於起始狀態極為敏感,在細微處即可能有巨
大的影響,不可等閒視之。
奇特吸引子:軌道中的一點,當吸引子改變,系統走向隨之變動。奇特指性質
- 37. S 優勢;W 劣勢;O 機會;T 威脅。意即一個組織必須了解本身優劣勢所在,
善用機會,減少對組織發展不利的威脅,組織才能永續經營、成長。
(八)教育決策模式
同時考量決策者角色參與及決策結果,其類型有參與式、理性式、政治式、垃
圾桶模式(無政府模式)
(九)德懷術(Delphi Technique)
指研究者針對某一主題,請多位專家進行匿名、書面方式表達意見,並透過多
次的意見交流而逐步獲得最後結論的一種研究法。選定的專家、溝通的技巧、
時間的允許,是重要的因素;可視為一種量化研究,因採用問卷調查表方法。
十二、教育行政的發展趨勢
(1) 教育行政科學化:求行政方法的客觀、量化使結果精確
(2) 教育行政民主化
(3) 教育行政均權化:使中央及地方得以發揮最大權限
(4) 教育行政專業化:實施專業分工、實施專業訓練
(5) 教育行政精緻化:卓越化、績效性、科學化
※名詞解釋※
一、專案組織(矩陣組織或欄柵組織)
指若干部門間的團隊組合,用以達成某種特定性的工作,亦即為解決某項特殊
- 38. 問題所採取的團隊或工作小組之途徑,是一種臨時性、開放性、互動頻繁、且
為特殊目的而成立的。
二、計劃評核術(Program Evaluation and Review Technique)
將工作內容適當的劃分成若干小單元,排定合理經濟的順序,計算每一工作單
元所需時間,配置適當資源,不斷作進度調整與修正,使計劃如期準確完成。
其三大工作為:規劃、配當(分配適當資源及時間)、跟催或管制
四、教育改革
教改五大方向:教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質、建
利終身學習社會
教改六大議題:人權教育、資訊教育、兩性平等教育、環境教育、家政教育、
生涯發展教育
教改五大目標:人性化、多元化、科技化、民主化、國際化
五、四大專案
(一)璞玉專案:輔導國三生使其順利就業,預防問題行為。
(二)春暉專案:針對適應不良學生,診斷分析問題行為,期改變學生行為。
(三)攜手專案:大專生協助國中學生,輔導他們,攜手共同開創人生。
(四)朝陽專案:具有問題行為學生,提供自新的機會,減少問題學生比例。
六、知識經濟
麥勒普提出,指以知識與資訊的生產、傳遞、應用為主的經濟體系,是促進經
- 41. 四四制:前四初
中
後四高中
英國 育嬰學校(2~5) 初等小學 文法學校 繼續教育:
(7~11) (11~18)
幼兒學校(5~7) 青年學院
義務教育 現代中學
(15~18)
義務教育
(5~16)共十一 (11~15)
專科學校
年 技藝中學
(16~18)
(11~18)
大學(18~)
私人學校:
師範教育:
私小學五歲,預
師範學院(18~)
備
大學師範
學校八歲,公學
(18~22)
十
三歲,大學十八
歲
法國 幼稚園(2~4) 小學(義務教育) 觀察期(前四年) 大學三段:前二
幼兒學校(3~6) 五年(6~11) 初級中學 一般、中二或四
- 42. (11~15)
預備、低、中級 碩士、末段二至五
義務教育十年 終結教育 博士
6~16
(15~17) 大學校三至五年
普通中學五年 專門學校
高級中學三年, 師範學校:
畢 修三年再專二年
高等師範:20~
業學士
職業學校 修四年
(15~18)
德國 幼稚園(3~6) 基礎學校(義務) 基幹學校(義務) 大學四年
6~10 10~15
專門學院三年,
部分都市六年 普通教育:
實習一年
高級完全中學
師範教育:
前六(10~16)後
教育學院三年
三(16~19)
藝術音樂體育等
實科中學(中間)
四年
職業教育:
職業補習至 18
- 43. 職業預備 1~3
專門高級
(16~18)
專科學校二或四
綜合中學
(10~16)
專門高中(2、3)
美國補充:
特許學校:公辦民營,家長選擇權,由教師、家長、社區人士或相關機構訂定
契約辦理的學校,學校自主提高、自行決定教學方法、設備及人事。
磁力學校:以辦學特色吸引學生就讀,無學區及入學條件限制,提供學生選擇
其感興趣之特殊專長科目的機會
衛星學校:透過最新通信電子科技,提昇各科學習能力
藍帶學校:始於選拔全國辦學成功的學校計劃,亦即模範學校,以供他校學習
公辦民營:(Building Operate Transfer)
由民間贊助興辦,創造一所能提供各種不同社經背景的人就讀的新學
校,和州政府簽約的委辦學校。
教學導師:為了提昇教師專業成長目的,將教師分級後,賦予教學經驗豐富的
- 44. 教師教高職務,以導引一般老師成長,並能擔任溝通與協調
教師分級:初等教師(新任正式)、中級教師(初等五年)、高級教師(該科最
優秀教師)、教學導師(教學經歷及博士學歷)是專家非通才
英國學制的特點:
(1) 教育改革相當保守
(2) 逐步建立單軌的公立教育系統
(3) 重視義務教育的實施,延長至十六歲
(4) 教育行政制採分權制
(5) 私校發達,有名大學及公學均私立
(6) 職業教育實施三明治課程:上課理論、職場實習、理論實務相結合
法國學制的特點:
(1) 法國教育目標重文化陶冶,學校在傳統上以菁英教育為主
(2) 本為雙軌制,郎之萬法案後改為單軌制
(3) 法國重視學生個性的觀察指導
(4) 大學亦需管理大學區內教育行政事宜
(5) 大學均係國立,直隸教育部
德國學制的特點:
(一)第二教育進路:以職業學校學生推行不經由高中而能進入大學就讀
(二)漢堡協定,決定各邦共同遵守的學制
- 47. 第7章 課程與教學
一、課程意義:
廣義:生活必須的知能、習慣、態度和理想的培養。
狹義:學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活動
課程的要素:有目標、有內容、有活動、有程序、資源、環境、評鑑、行政
歸納為:課程即科目、課程即經驗、課程即目標、課程即計劃
二、學校的課程:
正式課程:依照排定授課時間表的學習活動
非正式課程:學生自願參加的活動,未排在課表內
潛在課程:未存在學校行政人員意識的部分,會產生潛藏作用
古德拉認為某一層級課程未必會在另一層級適用因此有理想課程、正式、知覺
、運作及經驗等課程。
四、其他分類
泰勒的科學化 理論 (課程之父)學校如工廠,學生為原料,理想人為成品,教
師為操作員,課程為轉變成原料或產品的東西
泰勒認為課程發展必須解決四個問題:
應達成的目標,選擇何種教育經驗,有效組織教育經驗,評鑑教育目標的達成
再概念化 學派 (反對泰勒的主張)
重視潛藏於表面教育活動下,學生默默學會的「潛在課程」,放棄科學化生產控
- 48. 制課程理論,重視學生生活經驗在學習脈絡中創造的意義與價值。
五、課程編制理論:
哲學派:偏重於兒童生活的理論,以杜威、克柏區為代表,主張教育即生活,
以兒童的興趣與生長為中心。克柏區提倡設計課程,認為課程編製應
為內發而非外鑠。克柏區著有「教育方法論」
優點:易引起兒童的學習興趣
缺點:忽視社會需要,不易確定教學目標
科學派:偏重於社會需要,以巴比特、卡特斯為代表,主張教育是社會生活的
準備,巴比特著有「課程論」和「課程編製法」。 卡特斯的主張依 照
教育目標進行活動分析為工作單元,並依照工作單元重要性排列。
優點:從社會、教材、學生三方面作分析研究較為客觀,學到知識有系統。
缺點:不適合兒童興趣、能力及需要
綜合派:兒童與社會並重,以羅格、龐席爾為代表,科學與哲學兩者應相輔相
成,現代課程編製,必須有賴哲學和科學的合作才行。羅格及龐席爾
均認為良好的課程編製,一方面要適合兒童的能力和興趣,一方面要
配合社會需要
六、課程編製法
學科中心法(1920 以前)>>活動分析法(以幼童的經驗式課程,盛行 1920
- 51. 七、課程的類型
四大類型:知識中心、生活中心、社會中心、人本中心等課程
課程類型 意義 演進、代表人物及論述重點 檢討
知識中心 以該學科所必 科目課程,淵源於傳統理性 優點:學習成果由學生
須學習的知識 主義,現今我國高中分科課 自行建構,思想體系完
結構,訓練學 程 備
生心能,增強
認知能力啟發 屬之。為補其缺乏統整弊病 缺點:與生活經驗脫序
思考
將相關學科貫聯,稱相關課
建立概念 程
將學科予以融合,稱融合課
程
重視學術性學科,
生活中心 又稱活動課程、最早係經驗主義教育思想, 優點:可提高學生學習
經驗課程 動機
後來受實用主義影響產生實
以學生興趣需 缺點:課程內容缺少組
驗主義學說。杜威等人倡導
要及能力為中 織與次序,學習成效無
兒童中心教育
心,依單元活 系統
動為範圍
社會中心 核心課程。以當 課程專家班、蕭等人,以調和 優點:強調共同學習,
前社會之政治 培養解決問題的能力
經濟文化基本 知識中心及生活中心課程的
問題組成內容
- 52. 讓學生有參與 弊病,以廣域課程,將瑣碎 缺點:學習內容流於片
社會活動的能 知識,統合於較大領域,或 面,仍偏向成人本位思
力併解決問題 以核心課程,將分離課程予 想
以貫聯
,加強社會文化之一慣性
人本中心 重視個別差異 法人拉薩爾創分班制,為補 優點:重視個別差異,
救
,教師自編教 合乎教育均等及人道精
班級教學未能適應個別差異
材 神
缺失,有道爾頓制、文那特卡
發展天賦才能 缺點:過度重視個人價
制等人本課程傳入我國。
,達到人盡其 值
才
八、課程編製的類型
(一)分科課程:以科目為單位的傳統課程。
優點:分類學習可以專精,學生程度可以提高,教材事前精選,便於教師教學
缺點:與實際生活應用不符、不易發生學習興趣、非完整生活經驗
(二)相關課程:分科課程,加強各科目間之聯繫,各科聯絡教學,使學生獲
得完整知識。
- 53. (三)合科課程:將有關科目合併,成為一個新的課目,各科之間的界線仍存
在,目的在於減少分科課程支離破碎的問題,讓知識更完整。
(四)廣博課程:將課程分為幾個大類,完全打破分科,類似學習領域,以恢
復人類文化本來的面目。
(五)核心課程:以某一科目為中心,其他科目教材,力求與此中心學科相配
合
優點:使各科教材為一完整的生活經驗。
缺點:各科教材若與中心學科配合,不易保持本身系統。
(六)活動課程:以兒童生活為課程內容,由兒童自己從實際經驗中解決問題
優點:兒童學習興趣濃厚,獲得的是活的經驗。
缺點:兒童無法得到有系統知識,生活技能無法做系統的練習。
(七)同位課程:將課程分為兩部分,一部份相關,一部份活動。通常以授課
時間的四分之三實行相關課程,其餘活動課程。
通常活動課程較適合小學低年級和幼稚園;廣博課程適合小學高年級;核心課
程、合科課程、相關課程適合國中以上。
※名詞解釋※
新型態課程:介紹十一種新型的課程
(一)潛在課程:是指學校正式課程表之外許多有形、無形的因素,包括學校
- 56. 個人自主程度均高 個別化考量
參予的情形 主動積極 被動消極
個別差異 較多的差異和補救措施 缺少診斷和補救教學
時間 開放式的,視個人需要而定 限制式的,時間的變化較少
自由 個人興趣和需要自由發展 限制拘束多
增強方面 提供立即、持續的增強 考試後才有間歇性增強
測驗方面 評量精熟程度及診斷學習困難, 評定等第的測驗方式,測驗所教
並藉此了解必備技能 授及教科書的內容
參照標準 標準參照測驗,個人努力為主 常模參照測驗,與同儕相比
精熟程度 視個人學習情況,設立不同的精 不期待所有學生精通全部
熟標準
機動性 多媒體教材可重複使用 課程結束終止,補救困難
修訂 依據學生的表現而修正 隋教師偏好而修
彈性 視主題設計,彈性大 依學期課程綱要,彈性小
課程成敗 具設計目標和評量規劃,課程設 缺乏系統化設計和目標特徵,視
計專家評定成果 教師主觀判斷認定
學生成敗 隨時評量進步情形,隨時進行補 經由考試了解學習成效,緩不濟
救及修正學習疏漏 急
統整課程與課程統整的區別:
(一)統整課程:將相關的知識內容及學習經驗整合的組織在一起,使課程內
的各項知識及經驗成分,以有意義方式緊密的結合成一個整體。
- 57. 特徵為:經驗的統整(將舊經驗組織,應用到學習情境獲取新經驗)
社會的統整(統整學校與社會資源,提供不同價值觀念)
知識的統整(從真實生活中界定問題,探究問題以提出解決之道)
課程設計統整(主題意義化、知識活用化、學生參與化)
(二)課程統整:以學習者為中心,兼顧學校生活經驗與社會生活經驗的統整
基本精神再讓學生應用科目教材知識,去探討課程核心,是統整在學生身上,
所以不僅是形式打破學科界線,更是一種動態的創造歷程。
步驟:是一種「師生共同參與」的歷程理念,可區分成四個部分:
第一:選擇有意義、重要的主題-依學習者的能力現況與學習需求為主
第二:界定課程主題-了解屬性>>掌握所需知識>>可用時間與分配
第三:發展課程內容-包含活動、問題、預期表現、評量方式與指標
第四:安排教學活動與評量措施-即課程實施,使學生獲得統整的學習
九、課程設計的模式
基本概念:
範圍-指內容的深度、廣度而言,與課程發展有關
順序-決定學習內容的時間次序
銜接-即統整,學習者在某個領域習得的經驗,與另一個領域經驗連結起來
延價-後續的學習經驗與先前的經驗之間的關係,要能銜接起來
平衡-教學方案中不會偏向某一部份,而是所有部分都顧及
- 59. 研究→發展→推廣→採用
評鑑
十一、課程的評鑑
評鑑的目標在於改良而不在證明,是一種持續的有系統的過程,需描述、獲致
及提供有用之資訊,藉以判斷,決定取捨方案的過程。
十二、課程評鑑的類型
(一)目標取向評鑑:重視優劣的評選,當評定等第用
(二)決定取向評鑑:實驗性質,以決定課程變異的一種評鑑,其結果促成了
新課程被採用或發展新課程的依據
(3) 自然參與取向評鑑:較為完美的評鑑方式,從參與者出發,對課程有多
元化的了解,以被評鑑者的生活史來了解實務問題
十三、課程改革模式
(一)行政模式-由上而下;由當局召集相關人員決定改革事項,過程未必能
實際解決所遭遇的問題,亦未獲得教師及社會認同
(2) 草根模式-由下而上;由教師本身為課程改革的本體,較能針對教師問
題,改革結果較符合學校及社會需要(校內課發會的模式)
一、教材的意義:各學科的內容,教學時所用的材料
- 61. 意義 依照各種教材自身的系統,作一 以學生的經驗為教材的出發點,
種有組織的排列,不顧及教材的 逐漸擴大範圍,使教材適合學生
難易及學生的需要 能力,不管教材本身系統完整
具備:遵守本學科範圍、保持理 教材的排列以學生的經驗相銜接
論的思想系統 學習起來較容易
優、缺點 優點:可使學生獲得有系統知識 優點:以學生的經驗為出發,使
,也可訓練學生整理知識方法 教材切合學生能力,不會有難易
缺點:以教材為單位,未顧及學 倒置的弊病
習的難易,興趣、能力、需要都 缺點:不注重學科本身系統,無
不考量 法給學生系統性知識
常用方法 學科單元組織法:以學科教材為
範圍,加以組織,便於學生作詳
細研究。一方面顧及學生經驗興
趣,一方面顧及學科本身系統
大單元設計組織法
教材適合學生興趣,不受學科限
制,完全結合生活經驗,以實際
活動來貫聯各科教材,在從事活
- 62. 動中,學習到各種知識和技能
結論 本法不適於國小低中年級學習 本法顧及生活經驗的完整性,在
中學以上才合適 幼稚園及小學低年級很實用
五、教材組織依據原則:以思想邏輯順序
(1) 由大單元組織到學科單元組織
(2) 從心理組織到論理組織
(3) 從合科組織到分科組織
※名詞解釋※
一、九年一貫課程
相關理論:
教育哲學-基於人文主義的主張,教育在培養全人的發展,重視教育與生活的
結合,其理論基礎除人文主義外,亦含有後現代主義的精神
教育社會學-基於多元文化觀、機會均等及知識經濟的概念,並藉以培養學生
統整能力以因應新世紀
教育心理學-基於建構主義與認知心理學的觀點,認為世界由個人認知、互動
進而建構出來的。
五大主要內涵:
- 68. (三)採取統整的合科教學
以學科本位為主 採取統整合科教學
學習內涵:
僅提及培養審美及創造能力 十項課程目標以培養十項國民基
本能力,生活經驗為重心
教學方式:
分科教學 學習領域合科教學
課程不相統屬 課程聯繫與整合
教學型態:
傳授系統性單科知識 以統整協同生活核心為原則
(四)教師專業自主
教師應積極參與校內外教學進修及研習活動 同前,提昇自我專業能力
(五)教材來源
採用部編或審定之教科書及教材 可因地制宜、依學生特質和需求
(六)教學評量
參考學生成績評量標準,紙筆測驗為主 多元化、以測驗基本學力
國中三年級才有選修課 國小一年即開始有選修課
目前執行困難:
- 69. 一、政治話題的介入
二、新課程推動「組織混亂、「權責不清 」
」
三、配套措施不周,工作方向偏執
(一)學校行政組織及執掌未見調整
(二)學校教師人力資源未作調整
(三)新課程並未減輕學生學習負擔
四、教育權下放導致學校行政束手無策
五、宣導者與被宣導者觀念不一致
六、九年一貫課程安排時間太長,難以有效連貫
(一)雙圓周設計:同一課程分成兩次出現,前後保持一致,不致脫節
(二)單圓周設計:課程在整個修業年限內只出現一次
七、七大學習領域限制變通性
八、能力指標難以引導課程統整
(一)找到適合學生能力與興趣的主題不易
(二)課程統整規劃時,不知如何取材
(三)學力指標需列出各領域包含的重要概念,很難訂定
九、教師缺少專業尊嚴,缺乏學習管道
十、國中階段所受的限制
十一、現行一綱多本現象,造成課程銜接困難
- 75. A.預備 :問答方式,使學生回憶已有相關知識
B.提示 :提出事例,提供解答問題的根據
C.比較 :問答討論,使學生分析所提示材料與舊經驗比較
D.總括 :幫助學生整理和組織,求出一個合理解釋
E.應用 :學生採用習得的原則,解決問題
(4) 問題法=杜威所提倡,由教師或學生從生活的環境中,找到一個適當的
問題,利用學生已有經驗,求得解決。大致可分為思考的刺激>演繹>
歸納。
(五)自學輔導法=學生在教師指導下,進行自學的方法,可以在正課或自修
時間使用。此法可養成自學能力、適應個別差異、啟發研究興趣、有效
達成目標。過程分為:準備活動【包括佈置教視及引起動機】>>
發展活動【提示作業、指導方法和進行自學】>>綜合活動【做總結
、考察、診斷、補救教學】
前十分鐘檢驗上次教學結果,再以十五至廿十分鐘用於指定作業,其餘
時間用於學生自學。
彈性的自學輔導制,適用於大單元教學,而道爾頓制及文納特卡制屬於此種:
道爾頓制:廢除上課時間和教室教學,由教師規定各科的作業項目,學完了某
一月的作業進度,教師加以測驗則進行下一月的作業,升級有彈性
此法充分適應個別差異,但過偏書本學習,忽視實際的生活經驗。