Piano per la formazione dei docenti: il documento

PIANO PER LA
FORMAZIONE
DEI DOCENTI
2016-2019
SCUOLA
la buona

1
PERCHÉ UN PIANO PER LA
FORMAZIONE DEI DOCENTI
2
I PRINCIPI DEL PIANO
2.1 Un sistema per lo sviluppo
professionale
2.2 Promuovere e sostenere la
collaborazione
2.3 Assicurare la qualità dei percorsi
formativi
2.4 Definire con chiarezza le priorità
della formazione
2.5 Promuovere l’innovazione
continua
2.6 A cosa serve creare un sistema
per lo sviluppo professionale
continuo
2.7 In coerenza con la formazione
iniziale
2.8 Il legame con la formazione dei
dirigenti scolastici e di tutto il
personale
3
IL SENSO DELLA FORMAZIONE
3.1 La formazione serve al Paese
3.2 Formarsi per migliorare la propria
scuola
3.3 Formazione come sviluppo
professionale e personale
- Gli standard professionali
del docente
- Un portfolio professionale
per ogni docente
- Il piano individuale di sviluppo
professionale
4
LE PRIORITÀ PER LA
FORMAZIONE NEL PROSSIMO
TRIENNIO (2016-2019)
4.1 Autonomia organizzativa e
didattica
4.2 Didattica per competenze,
innovazione metodologica e
competenze di base
4.3 Competenze digitali e nuovi
ambienti per l’apprendimento
4.4 Competenze di lingua straniera
4.5 Inclusione e disabilità
4.6 Coesione sociale e prevenzione
del disagio giovanile globale

4.7 Integrazione, competenze di
cittadinanza e cittadinanza globale
4.8 Scuola e Lavoro
4.9 Valutazione e miglioramento
Il coinvolgimento di tutta la
comunità scolastica
5
COME È ORGANIZZATA LA
FORMAZIONE: I LIVELLI DI
GOVERNANCE DEL PIANO
5.1 Cosa fa il MIUR a livello centrale
5.2 Cosa fanno le articolazioni
territoriali del MIUR
5.3 Cosa fanno le scuole
5.4 Il ruolo della ricerca
5.5 Il ruolo degli enti accreditati
5.6. Gli insegnanti e la carta elettronica
6
LA FORMAZIONE
IN SERVIZIO, STRUTTURALE
E OBBLIGATORIA
7
ECOSISTEMA DIGITALE
DELLA FORMAZIONE
8
ELEVARE LA QUALITÀ
DEI PERCORSI FORMATIVI
8.1 Standard per la qualità e l’efficacia
delle iniziative formative
8.2 Startup della formazione e
leadership educativa
8.3 Una biblioteca delle migliori
attività didattiche
8.4 Una strategia per valorizzare
i migliori formatori
8.5 Rafforzare la formazione all’estero
e la collaborazione internazionale
per il personale scolastico
9
LE RISORSE A DISPOSIZIONE
9.1 Le risorse che avevamo fino al 2015
9.2 Le risorse per il triennio 2016-2019
10
MONITORAGGIO DEL PIANO
TUTTE LE AZIONI DEL PIANO

4
PIANO PER LA FORMAZIONE DEI DOCENTI 2016-2019
PERCHÉ UN
PIANO PERLA
FORMAZIONE
DEI DOCENTI
1
Le profonde trasformazioni della società italiana e le sfide da
affrontare a livello europeo e globale impongono, oggi più che
mai, una particolare attenzione allo sviluppo del capitale culturale,
sociale e umano che rappresenta l’insieme dei fattori fondamentali
per sostenere e accelerare la crescita del nostro Paese.

5
CAPITOLO 1
In questo contesto, il sistema di istru-
zione è una delle risorse strategiche
su cui occorre investire, a partire dal
personale della scuola. La formazio-
ne del personale scolastico durante
tutto l’arco della vita professionale
è un fattore decisivo per il migliora-
mento e per l’innovazione del sistema
educativo italiano.
La crescita del Paese (e del suo
capitale umano) richiede un siste-
ma educativo di qualità, che guar-
di allo sviluppo professionale del
personale della scuola - in coeren-
za con una rinnovata formazione
iniziale - come ad un obiettivo
strategico, di respiro internazio-
nale, ripreso e valorizzato dal Mi-
nistero dell’Istruzione, dell’Uni-
versità e della Ricerca.
La legge 107/2015 interviene a soste-
gno di questa politica proponendo un
nuovo quadro di riferimento per lo
sviluppo professionale di tutti gli ope-
ratori della scuola. In particolare, la
formazione in servizio del personale
docente, “obbligatoria, permanente e
strutturale” (comma 124), è ripensata
attraverso alcuni passaggi innovativi:
a. il principio della obbligatorietà
della formazione in servizio in
una logica strategica e funzionale
al miglioramento;
b. la definizione e il finanziamento
di un Piano nazionale di forma-
zione triennale;
c. l’inserimento, nel piano triennale
dell’offerta formativa di ogni scuo-
la, della ricognizione dei bisogni
formativi e delle conseguenti azio-
ni di formazione da realizzare;
d. l’assegnazione ai docenti di una
carta elettronica personale per la
formazione e i consumi culturali;
e. il riconoscimento della partecipa-
zione alla ricerca e alla documen-
tazione di buone pratiche, come
criteri per valorizzare e incentiva-
re la professionalità docente.
Il Piano per la Formazione del perso-
nale, come atto di indirizzo adottato
con decreto del Ministro dell’Istruzio-
ne, dell’Università e della Ricerca, defi-
nisce le priorità e le risorse finanziarie
per il triennio 2016-2019 e delinea, a
partire dall’anno scolastico 2016-2017
(considerando anche gli interventi
formativi avviati nel 2015-2016), un
quadro strategico e allo stesso tempo
operativo tale da sostenere in maniera
trasparente, innovativa ed efficace una
politica concreta per la crescita del
capitale umano e professionale della
scuola.
Il Piano, quindi, oltre a orientare la
progettualità delle scuole e dei docen-
ti, assume una funzione di indirizzo
per concretizzare le proposte forma-
tive dell’Amministrazione centrale e
periferica, in modo da rendere coe-
renti e sistematici gli interventi for-
mativi e creare una sinergia virtuosa
tra scelte possibili e risorse disponi-
bili. Rappresenta quindi un quadro
di riferimento istituzionale rinnovato
della formazione in servizio, e non un
semplice insieme di prescrizioni am-
ministrative o gestionali.
La formazione in servizio diventa
“ambiente di apprendimento con-
tinuo”, cioè un sistema di opportuni-
tà di crescita e di sviluppo professio-
nale per l’intera comunità scolastica.
La crescita professionale del perso-
nale, la partecipazione attiva al dibat-
tito culturale e il contributo concreto
all’innovazione e alla qualificazione
del sistema educativo e quindi del
sistema Paese, rappresentano altret-
tante condizioni per restituire una
rinnovata credibilità sociale a chi
opera nel mondo della scuola.
Il Piano è immediatamente at-
tuabile: indirizza concretamente le
azioni e le relative risorse messe a
disposizione dalle diverse Direzioni
Generali del Ministero a partire dalla
sua pubblicazione.

6
I PRINCIPI
DEL PIANO
2
Il Piano costituisce l’attuazione di una visione che utilizza i contenuti
dell’innovazione normativa come occasione strategica per sviluppare
un solido sistema per lo sviluppo professionale dei docenti. Il Piano
Formazione Docenti si fonda su alcuni presupposti fondamentali,
necessari per superare le debolezze del sistema scolastico italiano e
allinearlo ai migliori standard internazionali. Non si tratta quindi solo
di attuare la legge o di realizzare un’architettura amministrativa per
organizzare l’obbligo di formazione del personale docente.

7
CAPITOLO 2
2.1
UN SISTEMA PER LO
SVILUPPO PROFESSIONALE
Il sistema educativo, caratterizzato
da una pluralità di interventi forma-
tivi, richiede che questi siano inqua-
drati in un sistema che, longitudi-
nalmente, segua il docente lungo la
propria carriera e, orizzontalmente,
permetta di “leggere” e rafforzare le
diverse componenti della professio-
nalità. La missione di questo Piano
è proprio quella di armonizzare le
azioni formative che il singolo do-
cente realizza individualmente nella
propria comunità professionale e di
ricerca, e nella comunità scolastica,
unitamente ai piani formativi delle
singole istituzioni scolastiche e con
il contributo dei piani nazionali.
2.2
PROMUOVERE E
SOSTENERE LA
COLLABORAZIONE
Il sistema italiano è caratterizzato
da elevata autonomia a livello di sin-
gola scuola. L’autonomia è una delle
tre dimensioni della professionali-
tà docente identificata dall’OCSE
(2016)1, che porta maggiori benefici
se controbilanciata da adeguate reti
di collaborazione professionale: l’I-
talia, come dimostrano i recenti dati,
soffre di uno sbilanciamento. Questo
Piano si propone di promuovere la
collaborazione in tutte le sue forme
come elemento essenziale per lo svi-
luppo del sistema educativo italiano.
La collaborazione va incoraggiata a
tutti i livelli:
• a scuola, anche istituzionalizzan-
do modelli di tutoraggio e men-
toring;
• a livello territoriale, per la co-
struzione di filiere formative ef-
ficaci e di reti cooperative per lo
sviluppo di azioni coordinate;
• a livello nazionale, all’interno dei
gruppi disciplinari e interdisci-
plinari;
• a livello internazionale, stimo-
lando l’apertura al confronto e
l’intensificazione degli scambi
internazionali, anche attraverso
esperienze oggi rese possibili dai
gemellaggi europei.
1 Schleicher, A.,
(2016), Teaching
excellence through
Professional
Learning and
Policy Reform:
Lessons from
Around the World,
International
Summit on
the Teaching
Profession, OECD
Publishing, Paris

8
2.3
ASSICURARE LA QUALITÀ
DEI PERCORSI FORMATIVI
L’efficacia dei percorsi formativi è in-
dubbiamente uno dei fattori di mag-
giore complessità per tutti i Paesi,
compresa l’Italia, che affrontano la
sfida della costruzione di un sistema
di sviluppo professionale continuo
dei propri docenti. Una larga porzio-
ne di questo problema è legata alla
bassa qualità dei percorsi formativi
in termini di modelli e metodologie
utilizzate: questo disincentiva ul-
teriormente la partecipazione alla
formazione e contribuisce a costru-
ire un’idea sbagliata di formazione
come mero “aggiornamento”. Anche
quando le risorse sono disponibili,
questo problema contribuisce a sva-
lutare parzialmente gli investimenti
fatti dal Ministero.
Questo Piano sostiene, quindi, in
maniera concreta diverse azioni per
favorire l’innalzamento della qualità
dei percorsi formativi, introducendo
linee guida, regole e incentivi perché
i percorsi offerti e organizzati dalle
scuole possano diventare prototipi e
riescano a massimizzare il proprio
impatto sul capitale professionale
e sociale di tutta la scuola.
Per questo motivo risulta fondamen-
tale investire prioritariamente sulla
formazione dei formatori affinché
tutte le figure coinvolte nella forma-
zione possano seguire percorsi effi-
caci e intraprendere proficuamente
lo sviluppo professionale richiesto.
La qualità dei percorsi formativi è
quindi sostenuta da buoni contenuti
e da buoni formatori la cui corret-
ta identificazione e valorizzazione
diventa essenziale. Occorre partire
da una vera valorizzazione delle mi-
gliori risorse, già presenti nella scuo-
la, integrandole, ove necessario, con
autorevoli contributi.

9
CAPITOLO 2
2.5
PROMUOVERE
L’INNOVAZIONE CONTINUA
Il nostro sistema di istruzione vive
e si sviluppa attraverso la continua
sperimentazione e innovazione. In
questa direzione, il Piano agisce at-
traverso diversi strumenti per valo-
rizzare l’innovazione, sia a livello di
singola scuola, che di intero sistema
scolastico. Questo si concretizza me-
diante finanziamenti dedicati, incen-
tivi ed efficaci regole che permetta-
no alle migliori pratiche di diventare
sistema, e alle migliori energie di
proporre continuamente nuovi pro-
totipi formativi.
Il legame con il mondo della ricerca,
non solo a livello di tematiche peda-
gogiche e metodologiche, va esteso
a tutti gli ambiti (inclusi quelli in-
fluenzati dallo sviluppo tecnologico,
l’evoluzione di spazi e ambienti per
l’apprendimento, le sfide dell’infor-
mazione e dei contenuti nell’era di-
gitale, ecc.).
2.4
DEFINIRE CON CHIAREZZA
LE PRIORITÀ DELLA
FORMAZIONE
Un sistema per la formazione incen-
trato sull’autonomia scolastica ha
bisogno di definire priorità strate-
giche. Per la prima volta, attraverso
un Piano Nazionale si definiscono
ambiti tematici e priorità che guar-
dano oltre la differente natura delle
risorse e la diversa collocazione am-
ministrativa delle aree di intervento
del Ministero. Come sarà sviluppato
nel capitolo 3 di questo documento,
è fondamentale chiarire la triplice
natura degli obiettivi formativi rife-
ribili a:
a. obiettivi di crescita personale e
professionale del singolo docente;
b. obiettivi di miglioramento della
scuola;
c. strategia per lo sviluppo dell’in-
tero Paese.
Il Piano parte da una seria analisi
dei bisogni formativi dei docenti.
Se lingue straniere e competenze
digitali sono indubbiamente priori-
tà riconosciute, sempre ponendo al
centro la formazione e l’innovazione
metodologica, è altrettanto impor-
tante definire ulteriori priorità “del
sistema” in coerenza con le direttrici
della riforma della “Buona Scuola”:
le sfide dell’inclusione e dell’integra-
zione, la creazione di competenze di
cittadinanza globale nonché il rap-
porto tra scuola e lavoro sono alcuni
esempi in questo senso.

10
2.6
A COSA SERVE CREARE UN
SISTEMA PER LO SVILUPPO
PROFESSIONALE CONTINUO
Come avviene in diversi sistemi edu-
cativi nel mondo, è fondamentale
che una strategia di sviluppo profes-
sionale continuo crei le condizioni
per un reale miglioramento del si-
stema.
In primis, il sistema di sviluppo pro-
fessionale continuo consente di
rafforzare e valorizzare la pro-
fessione docente, dando, inoltre,
riconoscimento a chi si impegna
non solo nella propria formazione,
ma anche in favore della crescita dei
propri colleghi.
In secondo luogo, questo sistema
guarda, inevitabilmente, alle pro-
spettive di carriera dei docenti,
in termini di legittimazione struttu-
rale delle attività condotte. Questo
Piano, con le innovazioni che esso
introduce, costituisce il presupposto
informativo e strategico per affron-
tare il tema della valorizzazione del-
la carriera dei docenti.
In terzo luogo, un sistema per lo
sviluppo professionale consente di
documentare, attraverso disposi-
tivi come il portfolio professionale
e il piano di sviluppo professionale
(di cui si parlerà nel capitolo 3), il
progressivo affinamento di com-
petenze, attitudini, expertise dei
docenti, per dare una rappresen-
tazione complessiva della funzione
docente. Tale patrimonio profes-
sionale potrà essere riconosciuto,
valorizzato e incentivato mediante
gli strumenti normativi messi a di-
sposizione dal legislatore - ricono-
scimento di impegni e meriti, scelta
della sede di servizio, assegnazione
di incarichi specifici all’interno della
scuola, ecc.
Infine, un sistema per lo sviluppo
professionale dei docenti permet-
te di programmare al meglio la
formazione negli anni successivi,
raccogliendo periodicamente i biso-
gni formativi e costruendo una base
complessiva di informazioni per il
sistema di istruzione.

11
CAPITOLO 2
2.7
IN COERENZA CON LA
FORMAZIONE INIZIALE
Una formazione per lo sviluppo del-
la professionalità dei docenti è ne-
cessariamente pensata, progettata e
realizzata in coerenza con la forma-
zione iniziale.
È ormai chiaro dai risultati di molte
ricerche che le competenze acquisite
nella formazione iniziale divengono
inerti se non supportate e ricostruite
in modo continuo e attivo, soprattut-
to nel campo delle soft skills. In que-
sta logica, la legge 107/2015 (art. 1
comma 181 lettera c) definisce i prin-
cipi per le nuove modalità di accesso
alla professione docente, favorendo
la costruzione di percorsi formativi
che tengano insieme la riflessione
teorica e la pratica.
La ricchezza del rapporto e dello
scambio di competenze e ruoli che
le università costruiscono con le
scuole nella elaborazione dei cur-
ricoli di studio e di tirocinio per la
specializzazione e l’insegnamento,
divengono quindi spazi reali di evo-
luzione del sapere professionale di
entrambe e terreno per la costruzio-
ne di alleanze formative valide, non
solo per la definizione dei contenuti
della formazione iniziale, ma anche
nella prospettiva della formazione
continua.
2.8
IL LEGAME CON LA
FORMAZIONE DEI DIRIGENTI
SCOLASTICI E DI TUTTO IL
PERSONALE
Seppure questo Piano tratti priori-
tariamente la formazione in servizio
dei docenti, per affrontare comples-
sivamente tali tematiche non è pos-
sibile separare la formazione per
i docenti da quella per i dirigenti
scolastici e per il resto del personale
scolastico.
Per questo motivo all’interno del ca-
pitolo 4 sarà preso in considerazione
il fabbisogno formativo complessivo
delle scuole, considerando tutto il
personale.
I Piani formativi, ad esempio, pro-
muoveranno anche modalità di
formazione in grado di coinvolgere
diverse figure nello stesso “spazio
formativo”, proprio per stimolare
quella collaborazione che migliora e
rafforza la scuola e la sua comunità.

12
IL SENSO DELLA
FORMAZIONE
3
Il senso e la cura della propria formazione in servizio, come previsto
dalla legge 107/2015, non possono essere interpretati come una
generica e ripetitiva “partecipazione a corsi di aggiornamento”, spesso
caratterizzata solamente da iniziative frontali, talvolta anche non
connessi con le pratiche scolastiche.

13
CAPITOLO 3
2 Education and
training 2020 (ET
2020) - Conclusioni
del Consiglio
dell’Unione
Europea del 12
Maggio 2009
3 Insegnanti
in Europa.
Formazione, status,
condizioni di
servizio. Bollettino
di Informazione
Internazionale,
Indire, Ottobre
2013
La formazione in servizio rappre-
senta, eticamente oltre che giuridica-
mente, il presupposto fondamen-
tale per lo sviluppo professionale
individuale e della intera comuni-
tà docente, oltre che obiettivo prio-
ritario da raggiungere per il 2020
nello spazio europeo dell’istruzione
e della formazione2, che individua
nel corpo docente la risorsa chiave
per il miglioramento della qualità
dei sistemi educativi in Europa.
In questa prospettiva, lo sviluppo
professionale continuo (Continuing
Professional Development - CPD) è
ormai considerato come un obbligo
professionale nella maggior parte
dei paesi europei.
Come indicato nella legge 107/2015,
dal 2016 anche il sistema educati-
vo italiano si allinea ai migliori
standard internazionali facendo
dello sviluppo professionale con-
tinuo dei docenti un obiettivo
strategico permanente3.
La formazione è un dovere profes-
sionale oltre che un diritto contrat-
tuale. Ai singoli insegnanti spetta
inserire, nel proprio codice di com-
portamento professionale, la cura
della propria formazione come scel-
ta personale prima ancora che come
obbligo derivante dallo status di
dipendente pubblico. La formazio-
ne continua è parte integrante della
funzione docente (artt. 26 e 29 del
CCNL 2006-2009) e ora la legge
107/2015 (La Buona Scuola) ricono-
sce e dà forza a questo principio, lo
correda di alcune regole di funzio-
namento, inserite in questo Piano, e
lo dota di risorse finanziarie.
Il senso della
formazione
ESIGENZE NAZIONALI
Priorità del sistema
e Piani Nazionali
(es. lingue, competenze digitali,
inclusione e integrazione,
didattica per competenze,
autonomia)
MIGLIORAMENTO
DELLA SCUOLA
Legame tra bisogni individuali,
bisogni della scuola
e del territorio
-
Piano di formazione
dell’Istituto (indicatore per RAV
e per valutazione del dirigente
scolastico)
SVILUPPO PERSONALE
E PROFESSIONALE
Standard Professionali
-
Portfolio professionale docente
-
Piano individuale di
Sviluppo Professionale

14
4 Burns, T. and
F. Köster (eds.) (2016),
Governing Education
in a Complex World,
OECD Publishing,
ParisMaggio 2009
5 Francesca
Caena, Quality in
Teachers’ continuing
professional
development,
European
Commission, 2011,
http://ec.europa.eu/
education/policy/
strategic-framework/
doc/teacher-
development_en.pdf
L’investimento strategico sulla
formazione permanente risponde
in primo luogo ad esigenze nazio-
nali, legate alla modernizzazione
del sistema Paese all’interno della
comunità internazionale, come, ad
esempio, l’acquisizione di competen-
ze nelle lingue straniere e di compe-
tenze digitali.
In secondo luogo, l’arricchimento
del profilo professionale dei docenti
è strettamente correlato al miglio-
ramento del sistema di istruzio-
ne e all’adeguamento dell’offerta
formativa della singola scuola ai
bisogni educativi espressi dalla
popolazione scolastica e dal terri-
torio, in una società caratterizza-
ta dalla complessità e da una sem-
pre maggiore diversificazione.
Infine, la formazione è espressio-
ne dei bisogni e delle prospettive
di crescita professionale del singo-
lo docente, come individuo e come
professionista.
Questi diversi livelli di bisogni for-
mativi possono integrarsi ed essere
declinati in temi legati alla realtà
territoriale, alle esigenze dell’istituto
scolastico e all’esperienza professio-
nale del singolo docente.
Come sottolineato dalla recente
pubblicazione Governing Education
in a Complex World (2016)4, gover-
nare la complessità degli attuali si-
stemi d’istruzione implica modelli
multilivello che siano in grado di bi-
lanciare le politiche educative nazio-
nali sia con i bisogni delle comunità
locali, sia con il raggiungimento di
standard educativi a livello europeo.
Anche la Commissione Europea5
ha evidenziato il ruolo fondamen-
tale della formazione in servizio dei
docenti per garantire questo delica-
to equilibrio tra i vari livelli delle
politiche educative e l’ efficacia dei
sistemi d’istruzione in termini di svi-
luppo delle competenze per la vita e
per il mondo del lavoro.

15
CAPITOLO 3
6 OECD (2014),
TALIS 2013 Results:
An International
perspective on teaching
and learning, OECD
Publishing
7 OECD (2014) “New
Insights from Talis
2013: teaching and
Learning in Primary
and Upper Secondary
Education, OECD
Publishing
DA DOVE PARTIAMO:
ALCUNI DATI
La percentuale di docenti italiani che
partecipa alle iniziative di formazio-
ne in servizio è inferiore a quella dei
Paesi nostri partner in Europa e ne-
gli ultimi anni il divario si è ulterior-
mente ampliato (cfr. OECD, 20146),
così come è assai limitata la quota di
docenti che ha ricevuto un feedback
sulla propria azione didattica.
L’indagine TALIS2013 evidenzia che
solo il 75% dei docenti di secondaria
di I grado ha svolto attività di for-
mazione in servizio contro una me-
dia dell’ 88% tra i paesi che hanno
partecipato all’indagine, così come
risulta assai limitata, pari al 57%, la
quota di docenti che ha ricevuto un
feedback sulla propria azione didat-
tica (rispetto all’88% della media dei
Paesi partecipanti).
Anche nel caso dei docenti di se-
condaria di II grado si hanno dati
simili. Solo il 76% degli insegnanti
ha svolto attività di sviluppo profes-
sionale contro il 90%, media dei 10
Paesi OCSE in cui è stata condot-
ta l’indagine, e solo il 55% dichia-
ra di aver ricevuto feedback contro
l’83,8% rilevato nel complesso dei
Paesi partecipanti7. Occorre anche
considerare l’età media molto eleva-
ta dei docenti italiani, che suggerisce
comunque di offrire opportunità di
formazione per tutte le generazioni
degli insegnanti, avendo riguardo ai
diversi profili di competenze, alle
esperienze pregresse, alle diverse
fasi del ciclo di vita professionale (i
primi 10 anni di servizio sono diver-
si dagli ultimi 10), alle possibili aree
di criticità.

16
3.1
LA FORMAZIONE SERVE
AL PAESE
L’importanza di elevare gli standard
professionali dei docenti italiani
deve andare in sintonia con le tra-
sformazioni sociali, culturali, tecno-
logiche, scientifiche in atto a livello
globale: la formazione permanente
e continua del personale scolastico
serve al Paese. Non si tratta solo di
una consapevolezza politica, né di
un obbligo morale verso il progresso
e il rapido cambiamento in atto. Dati
nazionali e internazionali definisco-
no uno scenario in cui la cura del
capitale umano di un Paese rap-
presenta la priorità sociale prima
ancora che economica, con parti-
colare attenzione alla popolazione
giovane e ai protagonisti del sistema
educativo.
A titolo esemplificativo, competenze
digitali e lingue straniere rappre-
sentano due fabbisogni importanti
e hanno la massima priorità. Se è
ormai accertato da diversi anni, con
crescente enfasi, che le competenze
digitali sono alla base di ogni setto-
re dell’economia e della cittadinanza
del 21mo secolo, è altrettanto vero
che l’Italia riscontra una debolezza
intrinseca su questo piano su cui
occorre agire strutturalmente. Il Di-
gital Economy & Society Scoreboard
della Commissione Europea ci vede
al 25mo posto su 28 paesi, con un
risultato particolarmente debole sul
pilastro “Capitale Umano” (24mo
posto). Significa che gli italiani sono
poco preparati ad una società sem-
pre più digitale. Allo stesso tempo,
in una società sempre più interdi-
pendente e globalizzata, le compe-
tenze linguistiche rappresentano un
bagaglio fondamentale: ma solo il
34% degli italiani8 dichiara di ave-
re una competenza adeguata per
intrattenere una conversazione in
lingua inglese, un dato inferiore alla
media europea.
8 Fonte: Eurobarometro
2012,
http://europa.eu/rapid/
press-release_IP-12-
679_it.htm?locale=en

17
CAPITOLO 3
3.2
FORMARSI PER
MIGLIORARE LA
PROPRIA SCUOLA
Il legame tra un docente e l’organiz-
zazione scolastica è stato rilevato in
diverse occasioni dalla ricerca e dal di-
battito internazionale. La stessa Com-
missione Europea9 da tempo ha evi-
denziato che quella del docente è una
professione che richiede qualifiche
specifiche, che comporta un appren-
dimento lungo tutto l’arco della vita
e che si sviluppa all’interno di una
comunità professionale e sociale.
Questo profilo, che è già richiamato
in termini generali nella legislazio-
ne italiana, trova conferma nelle più
accreditate ricerche internazionali,
come nel rapporto Teachers Matter
dell’OECD (2014): “Al docente va
offerta l’opportunità di continuare a
riflettere in maniera sistematica sulle
pratiche didattiche; di intraprendere
ricerche; di valutare l’efficacia del-
le pratiche educative e se necessario
modificarle; di valutare le proprie
esigenze in materia di formazione;
di lavorare in stretta collaborazione
con i colleghi, i genitori, il territorio”
(OECD, 2014)10.
La formazione in servizio si collega
direttamente con il contesto di lavoro
in aula del docente, si qualifica come
riflessione alta sullo stile di insegna-
mento, attraverso un rapporto maturo
con le conoscenze e le trasformazioni
culturali, con le innovazioni in mate-
ria didattica e una migliore conoscen-
za delle dinamiche dell’apprendimen-
to. È indispensabile avere a scuola
persone di cultura, professionalmente
preparate, consapevoli della loro re-
sponsabilità pubblica (OECD, 2011).
Tuttavia non è solo il singolo inse-
gnante, ma piuttosto l’insieme dei
docenti a caratterizzare una scuola
o un sistema di scuole e a determi-
narne la qualità. Il capitale profes-
sionale dei docenti è la risorsa imma-
teriale che rende grande una scuola ed
il suo paradigma è la cultura profes-
sionale collaborativa. Questa consape-
volezza è rafforzata, nella pratica, da
tre strumenti: il Piano Triennale per
l’Offerta Formativa, il Piano di Miglio-
ramento della scuola e il Rapporto di
Autovalutazione (RAV).
In primo luogo, è la stessa legge
107/2015 a riconoscere che la parte-
cipazione ad azioni formative, con
una pluralità di scelte possibili, deve
fare riferimento alla comunità sco-
lastica, nello specifico al Piano Trien-
nale dell’Offerta Formativa che dovrà
contenere al suo interno anche la
previsione delle azioni formative che
l’istituto si impegna a progettare e a
realizzare per i propri docenti (e per
tutto il personale), in forma differen-
ziata in relazione ai bisogni rilevati.
In secondo luogo, vi sono gli strumen-
ti per legare il disegno organico sulle
azioni formative all’interno della scuo-
la alle priorità e ai traguardi di miglio-
ramento di ogni Istituto.
Il Rapporto di autovalutazione
(RAV), che ogni scuola ha realizzato
e aggiornato, individua gli obiettivi
di miglioramento che, concordemen-
te, ogni comunità scolastica intende
realizzare nei successivi tre anni. Le
analisi interne al RAV sono la base di
partenza per il Piano di Migliora-
mento e lo stesso RAV individua la
formazione come una delle 7 aree
di processo su cui viene espresso
un giudizio sull’istituto e uno degli
obiettivi di processo che la scuola può
indicare e definire per raggiungere i
risultati.
Il Piano di ogni scuola deve conside-
rare la formazione del personale come
una leva per perseguire con successo
la strategia di sviluppo e miglioramen-
to dell’Istituto.
9 Bruxelles, 3.8.2007
COM(2007):
Comunicazione
della commissione al
Parlamento europeo
ed al consiglio
“Migliorare la qualità
della formazione
degli insegnanti”
SEC(2007) 931;
SEC(2007)933
10 OECD, Teachers
matter. Attracting,
developing and
retaining effective
teachers, Paris,
OECD Publishing.
http://www.oecd.
org/education/
school/34990905.
pdf (2014)education/
policy/strategic-
framework/doc/
teacher-development_
en.pdf

18
3.3
FORMAZIONE COME
E PERSONALE
La formazione permanente è ele-
mento fondante della professio-
nalità docente, nel quadro degli
obiettivi istituzionali di qualità,
miglioramento ed equità, affidati al
sistema di istruzione del nostro Pa-
ese. La formazione in servizio non è
adempimento formale o contrattua-
le, è scelta professionale che con-
sente ampia autonomia culturale,
progettuale, didattica, di ricerca,
nell’ambito della libertà di inse-
gnamento e nel quadro delle in-
novazioni scientifiche.
Questa dimensione suggerisce quin-
di la creazione di un sistema di svi-
luppo professionale continuo, un
ambiente di apprendimento “diffu-
so” qualificato da un insieme di dif-
ferenti opportunità culturali per la
formazione: corsi, comunità di prati-
che, riviste, pubblicazioni, esperien-
ze associative, proposte di ricerca,
attività accademiche.
Per fare questo e per raggiungere gli
obiettivi correlati ad un’efficace ri-
caduta della formazione nell’ambito
dell’insegnamento, il punto di par-
tenza è l’adozione di “standard pro-
fessionali”. Sarà immediatamente
costituito (ottobre 2016) un gruppo
di lavoro che avrà lo scopo di defini-
re tali standard.
GLI STANDARD
PROFESSIONALI DEL
DOCENTE
Come avviene in molti sistemi edu-
cativi nel mondo11, è necessario lega-
re gli obiettivi di sviluppo professio-
nale continuo del docente a standard
professionali chiari e definiti.
Anche attraverso una analisi dei
principali modelli proposti a livello
internazionale, e come anticipato dal
DM 850/2015, saranno considerate
come punto di partenza le seguenti
aree di sviluppo professionale:
1. possesso ed esercizio delle com-
petenze culturali, disciplinari, di-
dattiche e metodologiche in rela-
zione ai traguardi di competenza
ed agli obiettivi di apprendimen-
to previsti dagli ordinamenti sco-
lastici;
2. possesso ed esercizio delle com-
petenze relazionali e organizza-
tive in relazione alla migliore ge-
stione dell’insegnamento e degli
ambienti di apprendimento;
3. partecipazione responsabile
all’organizzazione scolastica, al
lavoro collaborativo in rete, an-
che assicurando funzioni di co-
ordinamento e animazione;
4. cura della propria formazione in
forma di ricerca didattica, docu-
mentazione, riflessione sulle pra-
tiche, diffusione di esperienze di
eccellenza.
Il raggiungimento di adeguati stan-
dard rende indispensabile l’intro-
duzione di strumenti in grado di
accompagnare il percorso di cresci-
ta professionale. Il MIUR renderà
disponibile un sistema on-line nel
quale ciascun docente potrà docu-
mentare e riorganizzare la propria
“storia formativa e professionale”
costruendo il proprio portfolio pro-
fessionale.
11 Si veda ad
esempio per il sistema
inglese il documento
Teachers’ Standards
del Department for
Education https://www.
gov.uk/government/
uploads/system/uploads/
attachment_data/
file/301107/Teachers__
Standards.pdf

19
CAPITOLO 3
CURRICULUM
PROFESSIONALE
Anagrafe delle professionalità
(fascicolo docente + altre
esperienze professionali +
qualifiche e certificazioni +
attività di ricerca e pubblicazioni)
-
Storia formativa (quali e quanti
percorsi, con che costanza, di
che tipo, con quali risultati)
ATTIVITÀ DIDATTICA
Progettazione, documentazione
e riflessione sull’attività
didattica
(es. link a risorse didattiche
prodotte, lavoro condotto
nell’anno di prova, progettazione
di particolari percorsi formativi)
PIANO INDIVIDUALE
DI SVILUPPO PERSONALE
Aggiornato con le proposte di
sviluppo professionale del docente
UN PORTFOLIO
PROFESSIONALE
PER OGNI DOCENTE
Il portfolio professionale permetterà
ai docenti di documentare la propria
storia formativa operando diretta-
mente sulla piattaforma on line. La
sua elaborazione aiuterà inoltre i
docenti a riflettere sulla propria at-
tività didattica e sul proprio modo
di progettare e realizzare l’insegna-
mento, consentendo a ciascuno di
individuare ed esplicitare i campi di
attività e le competenze professio-
nali attraverso cui fornire il maggior
apporto all’istituzione scolastica, in
relazione alla specifica realtà.
Il portfolio fornisce inoltre l’am-
biente digitale in cui documentare
le Unità Formative acquisite, anche
per valutarne l’efficacia. Diventa
quindi lo strumento per riconosce-
re e valorizzare ogni passaggio della
propria storia formativa e professio-
nale - dentro e fuori la classe, nella
comunità scolastica allargata, a di-
versi livelli nel sistema scolastico.
In sintesi il portfolio, inizialmente
composto da un diverso insieme di
informazioni strutturate e non, a par-
tire da quelle contenute nel sistema
informativo del Ministero, consente
al docente di:
• descrivere il proprio curriculum
professionale, comprensivo anche
della propria “storia formativa”;
• mettere a disposizione dei di-
rigenti scolastici il curriculum
come supporto alla scelta nella
chiamata per competenze per
l’assegnazione dell’incarico trien-
nale;
• elaborare un bilancio di compe-
tenze e pianificare il proprio svi-
luppo professionale;
• raccogliere e documentare fasi
significative della progettazione
didattica, delle attività didattiche
svolte, delle azioni di verifica in-
traprese.
Dal punto di vista amministrativo, il
portfolio diventa quindi parte in-
tegrante del fascicolo digitale del
docente, permettendo ad ammini-

20
strazione, scuole e dirigenti di rico-
struire e comprendere la storia pro-
fessionale del docente e di disporre di
tutte le informazioni di carattere am-
ministrativo relativo al percorso pro-
fessionale. Esso sarà formato da una
parte pubblica che troverà spazio in
un applicativo in corso di sviluppo
da parte del MIUR (e che permetterà
di indicare riferimenti, risorse e link
esterni), e una parte riservata, che
sarà disponibile e gestita internamen-
te dal docente stesso. Il MIUR fornirà
a ottobre 2016 indicazioni operative
e strumenti per il concreto avvio del
portfolio professionale del docente
nell’anno scolastico 2016/2017.
12 Cedefop,
Terminology of
European education
and training policy, 2nd
Edition, pp. 241-3,2014.
www.cedefop.europa.eu/
files/4117_en.pdf
IL PORTFOLIO
PROFESSIONALE
DEI DOCENTI
Il Portfolio consente di valutare
la qualità della formazione effet-
tuata, attraverso un’analisi delle
seguenti caratteristiche:
• la tipologia dei percorsi fre-
quentati (monte ore, fonti for-
mative, traguardi raggiunti,
ecc);
• le modalità di formazione
(peer to peer, lezioni, labora-
tori pratici, approcci “on the
job”, azioni di accompagna-
mento, ecc);
• i contenuti di formazione;
• percorsi di formazione all’e-
stero;
• l’utilizzo delle risorse (econo-
miche, professionali, materiali,
strumentali, ecc); la progettua-
lità conseguente alla forma-
zione;
• il report narrativo del per-
corso formativo svolto e delle
considerazioni relative allo
svolgimento (positività, ele-
menti critici, perplessità, inap-
plicabilità, ecc) e la ricaduta
sulle pratiche in classe e nell’i-
stituzione;
• la presentazione pubblica del-
la progettualità e del percorso
formativo;
• l’autovalutazione del percorso;
• la partecipazione al progetto
formativo della scuola.

21
CAPITOLO 3
IL PIANO INDIVIDUALE DI
Una buona formazione si innesta
sulla rilevazione dei bisogni espres-
si dai docenti. Un passaggio signifi-
cativo è rappresentato dal Bilancio
delle competenze12, adottato in via
sperimentale per la formazione dei
neoassunti (DM 850/2015) e già
praticato da oltre 110.000 docen-
ti neoassunti negli ultimi 2 anni. Il
bilancio delle competenze sarà adat-
tato agli scopi della formazione in
servizio nel Piano individuale di
sviluppo professionale.
Il Piano individuale di sviluppo
professionale è uno strumento, che
ciascun docente curerà con aggior-
namenti periodici, in cui indicare
esigenze e proposte di crescita pro-
fessionale in riferimento alle aree
indicate più avanti.
Questo permette, da una parte, di
rendere ciascun docente parte attiva
nel processo di crescita e di miglio-
ramento della comunità professio-
nale di appartenenza e, dall’altra, di
raccogliere complessivamente le esi-
genze formative della scuola.
Il dirigente, infatti, nella definizione
delle linee di indirizzo da proporre
al Collegio Docenti per l’elaborazio-
ne del Piano di formazione dell’I-
stituto, tiene conto delle esigenze
formative espresse dai docenti nei
propri piani individuali. Il Piano di
formazione dell’istituto è quindi il
risultato di tali valutazioni e dovrà
essere inserito nell’aggiornamento
annuale del PTOF.
IL PIANO DI SVILUPPO
PROFESSIONALE
A titolo di esempio, le macro aree su
cui si basa il piano sono:
1 Area delle competenze relative
all’insegnamento (didattica)
a. Progettare e organizzare le si-
tuazioni di apprendimento con
attenzione alla relazione tra stra-
tegie didattiche e contenuti disci-
plinari;
b. Utilizzare strategie appropria-
te per personalizzare i percorsi
di apprendimento e coinvolgere
tutti gli studenti, saper sviluppa-
re percorsi e ambienti educativi
attenti alla personalizzazione e
all’inclusione;
c. Osservare e valutare gli allievi;
d. Valutare l’efficacia del proprio
insegnamento.
2. Area delle competenze relative
alla partecipazione scolastica (orga-
nizzazione)
e. Lavorare in gruppo tra pari e fa-
vorirne la costituzione sia all’in-
terno della scuola ch e tra scuole;
f. Partecipare alla gestione della
scuola, lavorando in collabora-
zione con il dirigente e il resto
del personale scolastico;
g. Informare e coinvolgere i ge-
nitori;
h. Contribuire al benessere degli
studenti.
3. Area delle competenze relative alla
propria formazione (professionalità)
i. Approfondire i doveri e i proble-
mi etici della professione;
j. Curare la propria formazione
continua;
k. Partecipare e favorire percorsi di
ricerca per innovazione, anche
curando la documentazione e il
proprio portfolio.

22
LE PRIORITÀ
DEL PROSSIMO
TRIENNIO
(2016-2019)
4
Questo Piano Nazionale identifica le priorità strategiche per il sistema
scolastico in materia di formazione, come innovazione necessaria
per due ragioni: dare coerenza, sia tematica che amministrativa, agli
interventi che il MIUR mette in campo, e comunicare alle scuole e
ai territori le direzioni dell’intero sistema, fermo restando il rispetto
dell’autonomia scolastica e delle specificità territoriali.

23
CAPITOLO 4
Il punto di partenza per definire
le priorità della formazione per
il prossimo triennio è dato dai
bisogni reali. Questi sono dati, a
loro volta, dall’intersezione tra
bisogni nazionali, esigenze delle
scuole e necessità di sviluppo pro-
fessionale.
Pur con i limiti dell’autodichiarazio-
ne, il nuovo percorso di formazione
in ingresso per i neoassunti rap-
presenta un corpus importante per
identificare le esigenze formative dei
docenti.
Sintesi dei dati degli oltre
25.000 docenti neoassunti
nell’a.s. 2014/2015
Dall’analisi dei bilanci di competenze compilati
dai docenti neoassunti è emerso che:
• Il 58% attribuisce il valore e la centralità ai
contenuti disciplinari;
• Il 72% concepisce lo sviluppo di competenze
come un elemento fondamentale nella
progressione dell’apprendimento degli studenti;
• Il 62% dà un grande risalto al lavoro di gruppo
per il coinvolgimento degli studenti nei percorsi
di apprendimento;
• Il 68% ritiene che vi sia un ruolo evidente dei
genitori nelle dinamiche scolastiche ed il 59%
ritiene che nell’ambito della partecipazione
scolastica sia importante collaborare con i
colleghi attraverso la realizzazione di progetti;
• Il 59% manifesta l’interesse e la propensione
a partecipare a percorsi di ricerca in campo
educativo e a sperimentare le odierne
opportunità innovative.
Le prime 5 competenze che i docenti neoassunti
ritengono di dover potenziare nel futuro sono:
• Come curare la propria formazione continua
(78%)
• Come lavorare in gruppo - network
professionali (63%)
• Come utilizzare in modo adeguato le tecnologie
nella didattica (62%)
• Come coinvolgere gli studenti nel loro
apprendimento (57%)
• Come organizzare e animare le situazioni di
apprendimento (51%)
I primi 5 argomenti trattati nei laboratori
formativi realizzati sul territorio sulla base
della domanda:
• Bisogni Educativi Speciali (Bes) (93%)
• Nuove tecnologie e didattica (83%)
• Gestione della classe e delle problematiche
relazionali (71%)
• Sistema Nazionale di valutazione (54%)
• Inclusione e aspetti interculturali (36%)
Fonte dati INDIRE – neoassunti 2014/2015

24
Il già citato Rapporto TALIS (2013)
rivela i bisogni di sviluppo profes-
sionale segnalati dai docenti italiani,
mettendo ai primissimi posti le com-
petenze legate all’uso didattico delle
nuove tecnologie, nonché quelle ne-
cessarie per l’insegnamento in con-
testi multilingue e multiculturali.
L’esperienza maturata in questi anni
a livello nazionale sulla valutazione
standardizzata degli apprendimenti
ha messo in luce che la scuola ne-
cessita di supporto formativo per
utilizzare al meglio gli esiti delle
prove nazionali (INVALSI) e inter-
nazionali (OCSE-PISA, IEA-TIMSS,
IEA-PIRLS, ecc.).
Dalle indagini internazionali e
nazionali emerge con chiarezza
che sovente i docenti non han-
no un’adeguata conoscenza degli
strumenti per valutare l’impatto
delle soluzioni assunte.
Tutti i dati forniti da OCSE e IN-
VALSI mostrano che la scuola non
sempre possiede gli strumenti me-
todologici necessari per tradurre
l’enorme quantità di dati a disposi-
zione in un reale strumento per pro-
muovere il miglioramento.
Dal punto di vista più strettamente
didattico-metodologico gli esiti delle
prove standardizzate sugli apprendi-
menti, realizzate sia a livello nazio-
nale sia a livello internazionale (IN-
VALSI, OCSE-PISA, IEA-TIMSS,
IEA-PIRLS, ecc.), mettono in luce
la necessità di azioni informative in
grado di promuovere una didatti-
ca che punti alla promozione delle
competenze. In questo senso le pro-
ve nazionali, ancorate puntualmen-
te alle Indicazioni nazionali per il
curricolo e alle Linee guide, possono
fornire utili spunti per la promozio-
ne di azioni formative concretamen-
te orientate alle prassi didattiche
delle scuole.
Un altro campo d’intervento nel
quale gli esiti delle prove standar-
dizzate possono essere di supporto
è quello dell’introduzione delle
innovazioni tecnologiche nelle
scuole. In tutte le ricerche si evi-
denzia infatti il contributo positivo
che le tecnologie possono apportare
alla produzione degli apprendimen-
ti. Tuttavia, esso non si realizza me-
diante l’introduzione sic et simplici-
ter nella didattica delle tecnologie,
ma necessita di un’attenta riflessione
metodologica, affinché l’innovazione
tecnologica eserciti un ruolo positi-
vo per l’acquisizione di competenze
strategiche per tutti e per ciascuno.
I risultati degli studenti
Gli esiti delle rilevazioni nazionali
e internazionali evidenziano alcuni
punti di difficoltà degli allievi del-
le scuole italiane che meritano una
particolare attenzione, specie nella
prospettiva dell’individuazione di
azioni formative rivolte al personale
docente.
I risultati delle prove standardizza-
te indicano piuttosto chiaramente
che molti studenti sono in difficoltà
quando viene chiesto loro di eser-
citare le competenze che hanno
acquisito o che avrebbero dovuto
raggiungere durante il loro percorso
scolastico: non viene riservata una
cura sufficiente allo sviluppo del-
le competenze di base. Non sem-
pre gli studenti delle nostre scuole
posseggono con adeguata sicurezza
adeguate capacità di comprensio-
ne della lettura e, in generale, del-
la propria lingua, specie quando
viene chiesto loro di attivarsi posi-
tivamente nello svolgimento di un
compito. Lo stesso vale anche per
la matematica dove molti giovani
sono in forte difficoltà nel proporre
soluzioni o argomentare strategie
risolutive.
Le rilevazioni sugli apprendimen-
ti mettono in luce forti differenze
all’interno del Paese e rispetto ai
maggiori paesi avanzati, specie ri-
spetto alla capacità di applicare po-
sitivamente e correttamente quanto
si apprende a scuola.
È evidente quindi la necessità di
13 Si veda comunque
la parte finale di
questo capitolo per un
approfondimento su
dirigenti scolastici e
personale ATA.

25
CAPITOLO 4
promuovere modalità d’insegnamen-
to che puntino principalmente allo
sviluppo di solide e mature compe-
tenze di base, specie in ambito mate-
matico e nella comprensione attiva
della lingua madre. Infatti, tutte le
ricerche nazionali e internazionali
indicano chiaramente la necessità di
promuovere azioni formative rivolte
ai docenti per favorire, da un lato,
una didattica che miri essenzial-
mente allo sviluppo di competenze
disciplinari e trasversali, basate su
solide conoscenze e, dall’altro, all’ac-
quisizione da parte dei docenti di
adeguate competenze nell’utilizzo
dei dati e delle evidenze empiriche
per valutare l’efficacia e l’opportuni-
tà delle scelte effettuate.
Oltre a questi dati, sono state ana-
lizzate le altre fonti in possesso del
Ministero e fornite in parte dall’ana-
grafe delle professionalità del corpo
docente, realizzata nel 2012 e in cor-
so di manutenzione, e in parte dalle
indicazioni raccolte dalle Direzioni
attraverso azioni nazionali e territo-
riali.
La legge 107/2015, partendo da que-
sti bisogni, individua alcuni obiettivi
prioritari che per poter essere rag-
giunti necessitano di specifiche azio-
ni a livello nazionale. In particolare
ci si riferisce a:
• l’innovazione metodologica in
tutte le sue forme e connessa ai
nuovi ambienti per l’apprendi-
mento e all’utilizzo delle tecno-
logie nella didattica;
• le lingue straniere, con la finalità
di innalzare il livello delle com-
petenze linguistico-comunicative
degli allievi, con particolare at-
tenzione alla metodologia CLIL;
• le opportunità dell’autonomia
curricolare, organizzativa e di-
dattica.
• l’accoglienza, finalizzata all’in-
clusione, come modalità “quoti-
diana” di gestione delle classi;
• la cultura della valutazione e del
miglioramento;
• l’alternanza scuola-lavoro e il
rapporto tra scuola e mondo
esterno;
Le priorità nazionali, riferimento
per tutto il personale e per lo stesso
MIUR, saranno considerate e conte-
stualizzate dai dirigenti scolastici at-
traverso gli indirizzi forniti al Colle-
gio dei docenti per la realizzazione,
l’elaborazione e la verifica del Piano
di formazione integrato nel Piano
triennale dell’Offerta Formativa.
Ogni area rappresenta un ambi-
to di lavoro che coinvolge in primo
luogo i docenti, ma che si rivolge
anche alle altre tipologie di sogget-
ti professionali (dirigenti, figure di
sistema, personale ATA in quanto i
fabbisogni formativi non possono e
non devono necessariamente essere
“separati” per categoria)13. Occorre
anche evitare, quando possibile, so-
luzioni a “taglia unica”, e aiutare in-
vece scuole e loro reti a organizzare
percorsi il più possibile rispondenti
alle diverse esigenze.
Come approccio comune a tutte le
priorità della formazione, andranno
valorizzate scuole e gruppi di inse-
gnanti, nonché associazioni disci-
plinari e professionali, università e
soggetti che a vario titolo erogano
formazione e che siano promotori di
didattiche innovative e partecipate.
Gli obiettivi che si ritengono pri-
oritari per lo sviluppo del nostro
sistema educativo per il triennio
2016-2019 sono sintetizzati nelle
seguenti aree tematiche.
13 il presente

26
Le priorità della
Formazione 2016-2019
COMPETENZE DI SISTEMA
Autonomia didattica
e organizzativa
-
Valutazione e miglioramento
-
Didattica per competenze e
innovazione metodologica
COMPETENZE
PER IL 21MO SECOLO
Lingue straniere
-
Competenze digitali e nuovi
ambienti per l’apprendimento
-
Scuola e lavoro
COMPETENZE PER UNA
SCUOLA INCLUSIVA
Integrazione, competenze
di cittadinanza e
cittadinanza globale
-
Inclusione e disabilità
-
Coesione sociale e prevenzione
del disagio giovanile
COME UTILIZZARE QUESTO CAPITOLO
In questo capitolo sono indicate, come richiesto dal
comma 124 della legge 107, le priorità per la formazione
in servizio per il prossimo triennio.
In primo luogo, le priorità riguardano le azioni formati-
ve garantite dal MIUR e sviluppate attraverso le diverse
modalità a disposizione (es. scuole-polo, gara naziona-
le, chiamata alle università, progettazione degli ambiti,
etc.) e con differenti partner. Le scuole inseriscono le
azioni indicate dalle priorità nei propri piani di istituto,
in aggiunta o in integrazione di quanto decideranno di
proporre partendo dai bisogni interni alla singola scuola
e progettati dalla rete di ambito.
In secondo luogo, le priorità, i temi e le azioni contenute
in questo capitolo possono essere interpretate come “li-
nea guida” con cui il Ministero anticipa e qualifica l’im-
portanza di alcuni contenuti e modalità formative per il
nostro sistema educativo.
In sintesi, i piani formativi delle scuole incroceranno
azioni e percorsi descritti nelle priorità considerando
sia quelli proposti e realizzati direttamente dal MIUR,
che quelli progettati a livello di scuola e in rete.
Per sostenere la progettazione delle scuole e delle reti di
ambito, la Cabina di Regia comunicherà tempi e moda-
lità di erogazione delle azioni proposte per l’attuazione
di questo Piano.
In aggiunta, si precisa che le diverse sezioni di questo
capitolo non sono da intendere come “scatole chiuse”,
ma in interazione tra loro - si pensi, tra i vari esempi
possibili, al rapporto tra innovazione metodologica, in-
novazione digitale e competenze linguistiche.

27
CAPITOLO 4
4.1
AUTONOMIA ORGANIZZATIVA E DIDATTICA
La piena realizzazione dell’autonomia organizzativa e didattica delle scuole
rappresenta l’orizzonte strategico prefigurato nella Legge 107/15 per realiz-
zare finalità di qualificazione, sviluppo, equità del nostro sistema educativo.
L’autonomia affida alle scuole, singole e associate in rete, di interpretare tali
finalità attraverso l’elaborazione, la realizzazione e la verifica della proget-
tazione curricolare (riferita alla scuola, alle discipline, alle classi, agli allievi).
Questo implica un adeguato ripensamento delle modalità tradizionali di
insegnamento e di organizzazione didattica. Gli spazi di flessibilità previsti
dal nuovo quadro normativo si sostanziano nella vita dell’aula, nella costru-
zione di ambienti di apprendimento innovativi, nella capacità di coinvolgere
gli allievi, nel prendersi cura del funzionamento della scuola e dei rapporti
con genitori e comunità di riferimento. Solo in questo modo l’autonomia
esprime la capacità di ogni scuola di assumersi la responsabilità dei compiti
formativi essenziali ad essa affidati.
In considerazione della possibilità di utilizzare in modo funzionale ed inte-
grato il personale scolastico, la formazione deve consentire la valorizzazione
delle diverse competenze professionali, le specifiche specializzazioni, le atti-
tudini e le motivazioni.
Tali inserimenti vanno accompagnati da una specifica attenzione formativa,
che vada oltre le conoscenze disciplinari e che sia orientata alla preparazio-
ne di figure di docenti con particolari funzioni che sono correlate a “profili
professionali”.
CONTENUTI CHIAVE
Progettare nell’ambito dell’autonomia; progettazione europea; flessibilità
organizzativa; didattica modulare; gestione della classe; progettazione
partecipata degli ambienti di apprendimento; gestione e valorizzazione
della quota dell’autonomia del curricolo d’Istituto; utilizzo dell’organico
dell’autonomia: modelli e simulazioni; lavorare in gruppo; tempo-scuola;
organico potenziato e organico funzionale; team teaching; peer review
e tutoraggio; ruolo del middle management nella scuola; lavorare nella
comunità professionale; progettazione del piano dell’offerta formativa,
lavorare in reti e ambiti.
AUTONOMIAORGANIZZATIVAEDIDATTICA

28
LINEE STRATEGICHE
• Rafforzare la capacità di ogni scuola di utilizzare risorse umane, risorse
didattiche, risorse finanziarie per migliorare la qualità della didattica e
gli apprendimenti degli allievi;
• Caratterizzare ogni scuola come comunità professionale impegnata
nella progettazione partecipata, gestione e valutazione della propria
offerta formativa, anche attraverso la formazione di nuove figure con
particolari funzioni (referenti, tutor, responsabili di aree di lavoro);
• Promuovere forme di leadership educativa favorendo il lavoro
collaborativo tra gli insegnanti, la formazione di staff, il presidio
dell’autonomia di ricerca e innovazione, i rapporti con la dirigenza
scolastica;
• Arricchire l’offerta formativa di progetti correlati con gli apprendimenti
disciplinari e le competenze cross-curricolari;
• Sensibilizzare i docenti ed il personale della scuola verso l’utilizzo
delle opportunità offerte dalla piena attuazione dell’autonomia
(organico potenziato, piano triennale, flessibilità organizzativa, figure di
coordinamento, fondi di incentivazione, formazione di istituto);
• Sostenere lo sviluppo di una cultura dell’autonomia tra gli operatori
scolastici e nella comunità sociale, per favorire le azioni di rete, i
partenariati, la progettazione partecipata, la governance territoriale
dell’offerta formativa;
• Sperimentare ed implementare modelli organizzativi e di gestione degli
spazi innovativi anche finalizzati a nuove modalità di lavoro d’equipe
(aule laboratorio, spazi alternativi all’aula, diversi moduli orari, diversa
scomposizione del gruppo classe, ecc).
ESEMPI DI DESTINATARI
• Referenti di istituto, funzioni strumentali, figure di coordinamento,
tutor, per presidiare i processi organizzativi e didattici, finalizzati al
miglioramento dell’insegnamento e dei risultati scolastici;
• Formatori, anche per la produzione di materiali didattici innovativi;
• Docenti, consigli di classe, dipartimenti impegnati nei progetti di
arricchimento, differenziazione e individualizzazione dell’insegnamento
e in processi di innovazione delle metodologie e delle didattiche;
• Dirigenti scolastici;
• Personale ATA.
AUTONOMIAORGANIZZATIVAEDIDATTICA

29
CAPITOLO 4
4.2
DIDATTICA PER COMPETENZE, INNOVAZIONE
METODOLOGICA E COMPETENZE DI BASE
Sono numerosi i documenti europei che negli ultimi decenni hanno conso-
lidato la necessità di porre come obiettivo dei sistemi scolastici nazionali il
raggiungimento da parte degli allievi di competenze disciplinari e trasversa-
li (cfr. competenze chiave di cittadinanza).
Con le Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo del
2012 il sistema scolastico italiano “assume come orizzonte di riferimento
verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento
permanente definite dal Parlamento Europeo”. Gli ordinamenti prevedono
come esiti delle attività formative sia le competenze, racchiuse nel profilo
dello studente in uscita da ogni ordine e grado di scuola, sia i traguardi di
competenze squisitamente disciplinari che nel primo ciclo sono resi “pre-
scrittivi” per la progettazione dei curricoli delle scuole.
La didattica per competenze rappresenta inoltre la risposta a un nuovo
bisogno di formazione di giovani che nel futuro saranno chiamati sempre
più a reperire, selezionare e organizzare le conoscenze necessarie a risolvere
problemi di vita personale e lavorativa. Questa evoluzione concettuale ren-
de evidente il legame che si intende oggi realizzare tra le aule scolastiche e
la vita che si svolge al di fuori di esse, richiedendo alla scuola – e soprattut-
to a ciascun insegnante – una profonda e convinta revisione delle proprie
modalità di insegnamento per dare vita a un ambiente di apprendimento
sempre più efficace e commisurato alle caratteristiche degli studenti.
DIDATTICAPERCOMPETENZE,INNOVAZIONEMETODOLOGICAECOMPETENZEDIBASE
Target Azioni formative Soggetti da
coinvolgere
Quando
Referenti di
istituto, funzioni
strumentali e figure
di coordinamento
Progettazione nell’ambito dell’autonomia, flessibilità
organizzativa, leadership educativa, governance territoriale
e utilizzo e gestione delle risorse umane e strumentali
32.000 A partire dal
2017
Dirigenti scolastici
e Direttori dei
servizi generali e
amministrativi
Progettazione nell’ambito dell’autonomia, flessibilità
organizzativa, leadership educativa, governance territoriale
e utilizzo e gestione delle risorse umane e strumentali
15.000 Anno
scolastico
2016/2017
Formatori Arricchimento, differenziazione e individualizzazione dei
curricoli e implementazione di modelli organizzativi per
la gestione di spazi innovativi, risorse umane, didattiche,
finanziarie
500 Anno
scolastico
2016/2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Arricchimento, differenziazione e individualizzazione dei
curricoli, anche associato a processi di innovazione delle
metodologie e delle didattiche.
2017

30
DIDATTICAPERCOMPETENZE,INNOVAZIONEMETODOLOGICAECOMPETENZEDIBASE Non si tratta semplicemente di adottare nuove tecnologie o nuovi disposi-
tivi didattici. Lavorare sulle competenze degli studenti per svilupparle al
meglio richiede un cambiamento di paradigma nell’azione didattica com-
plessiva – a partire dalle modalità di valutazione dei risultati – e dunque
richiede una profonda azione di formazione in servizio degli insegnanti di
ogni ordine e grado di scuola, come accompagnamento ad un processo di
ricerca continua.
Allo stesso tempo, occorre lavorare nella direzione di rafforzare l’ap-
plicazione di metodologie attive che rendano lo studente protagonista e
co-costruttore del suo sapere attraverso il procedere per compiti di realtà,
problemi da risolvere, strategie da trovare e scelte da motivare. È sempre
più forte, quindi, la necessità di integrare nelle discipline il concetto di com-
petenza, inteso come capacità di ricontestualizzare conoscenza e abilità, per
l’acquisizione dei saperi fondanti.
Attraverso una formazione che adotti il modello di ricerca-azione parteci-
pata, i docenti avranno l’occasione di implementare il loro essere ricercatori
e sperimentatori di proposte, pratiche didattiche e di strumenti di valuta-
zione.
Questo significa sancire l’allontanamento da un modello di didattica preva-
lentemente trasmissiva, basata sulla progettazione per obiettivi e sulla sola
valutazione di contenuti appresi.
Dovranno inoltre essere estese al sistema di formazione in servizio pratiche
come quella della peer observation (osservazione reciproca). Già sperimen-
tata da oltre 110.000 docenti neoassunti negli ultimi due anni durante l’an-
no di prova e giudicata dagli stessi come la fase più positiva, l’osservazione
reciproca in classe tra docenti può divenire strutturale in tutte le scuole
(per esempio attivando momenti di compresenza in progetti paralleli della
stessa disciplina).
In ultimo, occorre promuovere percorsi formativi particolarmente mirati ad
un obiettivo cruciale per il nostro sistema, ovvero il rafforzamento delle
competenze di base degli studenti. Come mostrato da indagini nazionali e
internazionali, l’impatto sugli apprendimenti dell’attività didattica può essere
notevolmente aumentato se sono rafforzate e innovate le metodologie didatti-
che in uso, unitamente a un continuo aggiornamento disciplinare dei docenti.
CONTENUTI CHIAVE
Didattiche collaborative e costruttive; rapporto tra saperi disciplinari
e didattica per competenze; rafforzamento delle competenze di
base; passaggio dai modelli di certificazione delle competenze alla
programmazione “a ritroso”; progressione degli apprendimenti; compiti
di realtà e apprendimento efficace; imparare ad imparare: per un
apprendimento permanente; metodologie: project-based learning,
cooperative learning, peer teaching e peer tutoring, mentoring, learning
by doing, flipped classroom, didattica attiva; peer observation; ambienti di
apprendimento formali e informali; rubriche valutative.

31
CAPITOLO 4
LINEE STRATEGICHE
• Favorire la capacità delle scuole di progettare il curricolo per
competenze, in ottica verticale e di integrazione degli apprendimenti
disciplinari;
• Spostare l’attenzione dalla programmazione dei contenuti alla didattica
“per competenze”;
• Fornire ai docenti un quadro teorico consistente e mostrare esempi
e modelli significativi, immediatamente applicabili, favorendo la
correlazione tra attività curricolari e situazioni di realtà;
• Rafforzare le competenze di base attraverso l’utilizzo di metodologie
didattiche innovative;
• Promuovere la diffusione di strumenti idonei all’osservazione,
documentazione e valutazione delle competenze;
• Promuovere la pratica dell’osservazione reciproca in classe (peer
observation);
• Promuovere la connessione tra progettazione dei curricoli, azione
didattica in classe, valutazione formativa e certificazione degli
apprendimenti;
• Utilizzare la mappatura e certificazione delle competenze come
strumento per una progettazione “a ritroso”;
• Utilizzare i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di
apprendimento per progettare percorsi didattici e delineare la mappa
di competenze in uscita;
• Sostenere lo sviluppo di una cultura della valutazione, capace di
apprezzare le competenze promosse negli allievi e non solo di
verificare le conoscenze;
• Promuovere la ricerca didattica, sia di carattere disciplinare, sia nelle
sue connessioni interdisciplinari;
• Favorire la documentazione delle esperienze creando banche di
materiali didattici e di buone pratiche a partire da quelle presenti nei
percorsi già realizzati per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali.
• Docenti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola
secondaria di primo e secondo grado, sia in ambito disciplinare che
trasversale, sia in relazione al curricolo verticale, per formare una rete
estesa di docenti in ogni scuola, impegnati a praticare processi didattici
innovativi;
• Docenti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola
secondaria di primo e secondo grado, per promuovere la pratica
dell’osservazione reciproca in ogni scuola;
DIDATTICAPERCOMPETENZE,INNOVAZIONEMETODOLOGICAECOMPETENZEDIBASE

32
• Docenti referenti dei dipartimenti disciplinari, tutor e formatori, per
dare vita a laboratori territoriali di ricerca-didattica, formazione,
sperimentazione di nuove metodologie;
• Team di docenti insieme al dirigente scolastico per la progettazione dei
curricoli e per delineare la mappa delle competenze in uscita;
• Dirigenti scolastici.
Target Azioni formative Soggetti da coinvolgere Quando
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Introduzione alla programmazione “a
ritroso” e alla progettazione dei curricoli per
competenze
Almeno 3 docenti per
scuola (25,000)
A partire dal
2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Didattica per competenze: quadro teorico,
modelli , valutazione e certificazione degli
apprendimenti
Circa 5 docenti per scuola
(40,000)
A partire dal
2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Introduzione della pratica dell’osservazione
reciproca in classe
(40,000)
A partire dal
2017
Docenti di scuola
secondaria di I
grado e di II grado
(biennio)
Competenze di base e metodologie innovative
per il loro apprendimento (italiano,
competenze matematico-logiche e scientifiche)
(40,000)
A partire dal
2017
4.3COMPETENZE DIGITALI E NUOVI AMBIENTI
PER L’APPRENDIMENTO
La formazione del personale della scuola in materia di competenze digitali
mira a garantire una efficace e piena correlazione tra l’innovazione didattica
e organizzativa e le tecnologie digitali. In questo ambito il Piano costituisce
lo strumento principale per attuare tutte le azioni del Piano Nazionale Scuo-
la Digitale sulla base dei principi in esso contenuti. Obiettivo fondamentale
è quello di rafforzare la preparazione del personale docente all’utilizzo del
digitale, usando il linguaggio della didattica e promuovendo con convinzio-
ne la didattica attiva (in stretta sinergia con la sezione 4.1 di questo capitolo).
Il Piano nazionale per la scuola digitale (PNSD) concorre alla formazione
dei docenti sull’innovazione didattica e lo sviluppo della cultura digitale
nell’insegnamento, lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti, non-
ché alla formazione dei direttori dei servizi generali e amministrativi, degli
assistenti amministrativi e degli assistenti tecnici per l’innovazione digitale
nell’amministrazione (L. 107/2015, comma 58, lett. d ed e).
Le esigenze formative connesse al rapporto tra innovazione didattica e or-
ganizzativa e competenze digitali costituiscono un bacino piuttosto ampio:
non si tratta solo di promuovere l’utilizzo delle tecnologie al servizio dell’in-
novazione didattica, ma anche di comprendere il loro rapporto con ambien-
ti dell’apprendimento rinnovati (fisici e digitali, a scuola e oltre), con una
nuova edilizia scolastica, con l’evoluzione dei contenuti e della loro distri-
COMPETENZEDIGITALIENUOVIAMBIENTIPERL’APPRENDIMENTO

33
CAPITOLO 4
buzione e produzione in Rete e con l’evoluzione continua delle competenze
digitali, in relazione alle tre dimensioni identificate nel PNSD: trasversale,
computazionale e come agente attivo del cambiamento sociale.
La formazione, inoltre, dovrà prevedere attività di tipo laboratoriale e in
situazione, preferibilmente utilizzando la modalità BYOD, anche tramite
percorsi di ricerca-azione promossi da Reti di scuole. Si dovrà poi favorire
anche la sperimentazione di curricoli verticali e la creazione di comunità di
pratiche accompagnando processi dal basso.
CONTENUTI CHIAVE
(per un dettaglio si veda il Piano Nazionale Scuola Digitale)
Missione e visione del PNSD; cultura digitale e cultura dell’innovazione;
integrazione PNSD-PTOF; ambienti per la didattica digitale integrata
e per la collaborazione; scenari e processi didattici per l’integrazione
degli ambienti digitali per la didattica e l’uso di dispositivi individuali a
scuola (Bring Your Own Device - BYOD); valorizzazione delle pratiche
innovative; coinvolgimento della comunità scolastica e territoriale;
sperimentazione e diffusione di metodologie e processi di didattica attiva
e collaborativa; documentazione dell’attività didattica; risorse educative
aperte (Open Educational Resources - OER); archivi digitali online e
affidabilità delle fonti; tecniche di costruzione di contenuti digitali per la
didattica; copyright e licenze aperte; open source e condivisione del sapere;
documentazione digitale e biblioteche scolastiche; ICT per l’inclusione;
educazione ai media; social media policy e uso professionale dei social
media; collaborazione e comunicazione in rete; cittadinanza digitale;
ricerca, selezione, organizzazione di informazioni; (open e big) data
literacy; pensiero computazionale; creatività digitale (making) e robotica
educativa; information literacy.
LINEE STRATEGICHE
• Promuovere il legame tra innovazione didattica e metodologica e
tecnologie digitali;
• Promuovere il legame tra innovazione organizzativa, progettazione per
l’autonomia e tecnologie digitali;
• Rafforzare la formazione all’innovazione didattica a tutti i livelli
(iniziale, in ingresso, in servizio);
• Valorizzare l’azione dell’animatore digitale e del team per l’innovazione;
• Rafforzare cultura e competenze digitali del personale scolastico,
con riferimento a tutte le dimensioni delle competenze digitali
(trasversale, computazionale e di “cittadinanza digitale”), verticalmente
e trasversalmente al curricolo;
• Promuovere l’educazione ai media nelle scuole di ogni ordine e grado,
per un approccio critico, consapevole e attivo alla cultura, alle tecniche
e ai linguaggi dei media;

34
• Rafforzare il rapporto tra competenze didattiche e nuovi ambienti per
l’apprendimento, fisici e digitali;
• Utilizzare competenze e ambienti digitali per la promozione della
lettura e dell’information literacy;
• Promuovere un’adeguata complementarietà tra utilizzo delle tecnologie
digitali e abilità manuali, compresa la scrittura a mano, per favorire un
pieno sviluppo delle competenze psico-motorie degli studenti;
• Stimolare la produzione di Risorse Educative Aperte (OER) per
favorire la condivisione e la collaborazione nell’ottica di promuovere la
cultura dell’apertura;
• Favorire percorsi di alta formazione all’estero sui temi dell’innovazione.
• Animatori digitali e team per l’innovazione per sostenere l’innovazione
in ciascuna istituzione scolastica;
• Docenti di scuola primaria, scuola secondaria di primo e secondo
grado, per garantire una piena correlazione tra innovazione
didattica e organizzativa e le tecnologie digitali, anche in relazione
agli investimenti in ambienti digitali, laboratori, atelier creativi e
biblioteche innovative;
• Docenti referenti dei dipartimenti disciplinari, tutor e formatori, per
dare vita a laboratori territoriali di ricerca e didattica, formazione e
sperimentazione;
• Gruppi misti di dirigenti scolastici, personale amministrativo e docenti
per progettare la strategia di innovazione digitale della scuola e
l’integrazione tra PNSD e PTOF;
• Docenti di “Tecnologia”, per l’innovazione della disciplina;
• Docenti di scuola primaria e di scuola secondaria di primo grado, per
lo sviluppo strutturale del pensiero computazionale;
• Personale ATA.
coinvolgere
Quando
Animatori digitali Temi e visione del PNSD e ruolo di
coordinamento per l’innovazione a scuola
8.300 Marzo-Settembre
2016 (in corso)
Animatori digitali Scambi all’estero 500 Giugno-
Settembre 2016
(in corso)
Team per l’innovazione Temi e visione del PNSD e innovazione
didattica
24.000 Marzo-Settembre
2016 (in corso)
Dirigenti scolastici PNSD: Innovazione, ICT management e
leadership
7.000 Aprile-Dicembre
2016 (in corso)
Direttori dei
servizi generali e
amministrativi
PNSD: focus su progettazione 8.000 Aprile-Dicembre
2016 (in corso)

35
CAPITOLO 4
4.4COMPETENZE DI LINGUA STRANIERA
Considerato il nuovo contesto plurilingue in cui la scuola oggi si trova ad
operare, costituito dal confronto con altre lingue e culture nonché da scambi
e relazioni con altri paesi europei ed extraeuropei, è necessario ampliare la
prospettiva e sviluppare la competenza plurilingue e interculturale di tutto il
personale della scuola. Il punto di partenza essenziale è rappresentato da una
buona capacità di comprensione delle lingue straniere, a partire dall’inglese,
in quanto competenza necessaria allo sviluppo professionale individuale di
tutti i docenti.
Le competenze linguistiche e interculturali vanno acquisite attraverso una
varietà di percorsi di cui alle linee strategiche che seguono.
Per i docenti di lingua straniera il mantenimento di un elevato livello di com-
petenza linguistico-comunicativa e metodologica è un aspetto fondamentale
dello sviluppo professionale continuo. Per i docenti di altre discipline in molti
casi si tratta di consolidare e migliorare i livelli di competenza linguistica,
in altri casi di iniziare percorsi di apprendimento delle lingue straniere. In
questo contesto è anche importante predisporre contenuti da veicolare diret-
tamente in lingua straniera.
I percorsi di metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning)
sono fondamentali per attuare pienamente quanto prescritto dai Regolamenti
di Licei e Istituti Tecnici nonché per ampliare l’offerta formativa attraverso
contenuti veicolati in lingua straniera in tutte le classi delle scuole secondarie
COMPETENZEDILINGUASTRANIERA
Personale ATA PNSD: focus su progettazione 15.000 Settembre
2016-Maggio
2017
Docenti di ogni ordine
e grado di scuola
Innovazione didattica e rapporto tra attività
didattica e PNSD
85.000 Settembre 2016 –
Maggio 2017
Personale scolastico Alta formazione digitale all’estero 1.000 A partire dal
2017
Docenti di scuola
primaria
Ambienti di apprendimento: innovazione
didattica, pensiero computazionale e creatività,
contenuti digitali
2017
Docenti di scuola
secondaria I grado
Ambienti di apprendimento: innovazione
didattica, creatività e competenze digitali,
pensiero computazionale, contenuti digitali
2017
Docenti di scuola
secondaria I grado
Scenari didattici per il curricolo di
“Tecnologia” (prototipazione digitale, stampa
3d, pensiero computazionale)
2017
Docenti di scuola
Secondaria di II grado
Ambienti apprendimento: innovazione
didattica, competenze digitali, contenuti
digitali, potenziamento in chiave digitale degli
indirizzi caratterizzanti
2017
Personale ATA e
docenti del primo ciclo
Assistenza tecnica (formazione di base) 5.500 Settembre 2016
-Maggio 2017

36
di primo e secondo grado e, in misura crescente, delle scuole primarie.
Lo sviluppo professionale può avvenire sia su iniziativa personale, sia in base
a percorsi formativi offerti dal MIUR, sia con l’attivazione di visite, scambi,
o gemellaggi, anche sfruttando le opportunità offerte dal programma Era-
smus+. È da programmare che ogni insegnante, di lingue e non, possa avere
la possibilità – nel corso della sua carriera – di stage, visite di studio, perma-
nenze all’estero, attività di job shadowing al fine di affinare le competenze
linguistiche e interculturali.
CONTENUTI CHIAVE
Lingue straniere; competenze linguistico-comunicative; curricoli verticali
per le lingue straniere; la dimensione linguistica nella metodologia CLIL;
educazione linguistica; competenze metodologiche per l’insegnamento
delle lingue straniere; verifica e valutazione dell’apprendimento linguistico
in relazione al Quadro Comune Europeo di Riferimento; competenze
digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento; plurilinguismo; rapporto
tra lingue, competenze interculturali; dialogo interculturale e cittadinanza
globale; internazionalizzazione dei curricoli; mobilità transnazionale (stage,
job shadowing, visite di studio, scambi e permanenze all’estero).
LINEE STRATEGICHE
• Rafforzare il livello medio di padronanza della lingua inglese di tutti i
docenti;
• Definire un quadro di sviluppo professionale continuo per i docenti
sia di lingua straniera sia di altre discipline dei vari livelli scolastici
(definizione di profili professionali, standard qualitativi, ecc.);
• Definire profili professionali per formatori/tutor;
• Progettare percorsi formativi personalizzati, caratterizzati da
tutoraggio e da misurazione continua delle competenze;
• Promuovere percorsi formativi basati sulla pratica di abilità audio-orali
e lo scambio culturale, anche attivando contatti con classi a distanza
con scuole, docenti e classi di altri Paesi;
• Offrire percorsi che combinino diverse modalità formative (es. lingua
e cultura, tecniche innovative, misurazione e valutazione delle
competenze linguistiche, corsi in presenza, online, stage all’estero, ecc.);
• Stimolare l’utilizzo di contenuti in lingua, anche attraverso
approfondimenti tematici (es. STEM), e la promozione della lettura;
• Eventuale certificazione, da parte di enti terzi, dei livelli di competenze
linguistiche raggiunti.
• Docenti formatori e tutor, per i vari gradi di scuola, anche attraverso
percorsi all’estero;

37
CAPITOLO 4
• Docenti di tutte le lingue straniere (inglese, francese, tedesco, russo,
spagnolo, cinese, arabo, ecc.), per consolidamento delle competenze
linguistiche e sviluppo di metodologie innovative;
• Docenti di altre discipline della scuola secondaria, per lo sviluppo delle
competenze sia linguistiche sia metodologiche per CLIL;
• Docenti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria per lo
sviluppo delle competenze linguistiche per il raggiungimento del livello
B1;
• Docenti della scuola primaria, per sviluppo delle competenze sia
linguistiche (passaggio da B1 a B2) sia metodologiche per CLIL:
• Docenti della scuola primaria e docenti della scuola secondaria per la
progettazione e costruzione di curricoli verticali per le lingue straniere
e/o di percorsi CLIL
coinvolgere
Quando
Formatori/tutor (docenti di tutti
gli ordini e gradi di scuola di
tutte le lingue straniere)
Percorsi di formazione linguistica e
metodologica
1.500 Anni
scolastici
2016/2018
Docenti di scuola dell’infanzia
A0 > B1
Percorsi di formazione linguistica con
elementi di metodologia didattica innovativa
per il raggiungimento del livello B1.
10.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di scuola primaria
A1 > B1
per il raggiungimento del livello B1.
10.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di scuola primaria
B1 > B2
per il raggiungimento del livello B2 previsto
successivo percorso di metodologia CLIL
per 10.000 docenti del gruppo formato al B2
25.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di lingua straniera di
Scuola Secondaria di I grado
Percorso di potenziamento linguistico con
10.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di DNL di Scuola
Secondaria di I grado
A1 > B2
Percorsi di formazione linguistica per il
raggiungimento del livello B2 (propedeutico
al CLIL)
10.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di lingua straniera e di
DNL di scuola secondaria di I
grado CLIL
Percorsi di formazione metodologica per il
CLIL
15.000 Anno
scolastico
2017/2018
Docenti di lingua e cultura
straniera di Scuola secondaria di
II grado
Percorso di potenziamento linguistico con
10.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di lingua e cultura
straniera di Scuola secondaria di
II grado
CLIL
10.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di DNL di Scuola
Secondaria di II grado
B1 > C1
Percorsi di formazione linguistica per
il raggiungimento del livello C1
( propedeutico al CLIL)
20.000 Anni
scolastici
2016/2019
Docenti di DNL di scuola
secondaria di II grado CLIL
CLIL
10.000 Anno
scolastico
2017/2018

38
4.5INCLUSIONE E DISABILITÀ
Una delle caratteristiche distintive della scuola italiana è l’attenzione all’in-
clusione.
Per interpretare l’inclusione come modalità “quotidiana” di gestione
delle classi, la formazione deve essere rivolta sia agli insegnanti specializ-
zati nel sostegno, che a tutti gli insegnanti curricolari.
Indicazioni e Linee Guida ricordano che la diversità pone all’azione didatti-
ca ed educativa una grande sfida: essere capaci di fronteggiarla, disponendo
di adeguate competenze nelle strategie didattiche inclusive, risponde non
solo ai bisogni degli alunni disabili o con Disturbi Specifichi di Appren-
dimento, con altre difficoltà o disturbi evolutivi e con svantaggio sociale e
culturale, ma innalza la qualità dell’apprendimento di tutti gli alunni.
L’obiettivo quindi è ripensare la progettazione curricolare come flessibile
e aperta a differenti abilità, attenta all’accrescimento di competenze com-
plementari sviluppate che concorrono al percorso educativo personalizzato
degli studenti. Attualmente, sono circa 258.000 le classi e 420.000 gli alun-
ni certificati con disabilità e DSA.
Un aspetto chiave è inoltre quello della “presa in carico” dell’alunno, che
deve essere realizzato da tutta la “comunità educante”, evitando processi
di delega al solo docente di sostegno. Da qui dunque la necessità di inter-
venti formativi mirati, specifici, modulari – ossia che tengano conto dei di-
versi livelli di partenza di chi accede alla formazione – e, soprattutto, basati
su una visione partecipata dell’inclusione e orientati alla cooperazione e al
cooperative teaching.
All’inizio di ogni anno scolastico – così come anche richiamato dalle Linee
guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009) – è
auspicabile che si realizzino incontri e riunioni mirate con la più ampia par-
tecipazione del consiglio di classe o dell’intero team docente in tutte quelle
classi che accolgono alunni con disabilità o con altre difficoltà/disturbi di
apprendimento per prevedere collegialmente specifici interventi formativi.
È fondamentale evidenziare, anche all’interno dei percorsi formativi, l’im-
portanza del lavoro in rete e della programmazione territoriale rammentan-
do l’operato e la disponibilità di scuole-polo per l’inclusione, presso le quali
operano docenti con specifiche competenze (ad esempio nel campo delle
nuove tecnologie per la disabilità).
INCLUSIONEEDISABILITÀ

39
CAPITOLO 4
CONTENUTI CHIAVE
La scuola inclusiva: ambienti, relazioni, flessibilità ; classi inclusive;
progettazione individualizzata e personalizzata: modelli e metodologie;
valutazione degli apprendimenti e certificazione delle competenze degli
alunni con disabilità; autovalutazione, valutazione e miglioramento
dell’inclusione nell’istituto; piano dell’inclusione: strategie e strumenti; la
corresponsabilità educativa; gestione della classe; leadership educativa per
l’inclusione; tecnologie digitali per l’inclusione; didattiche collaborative,
differenziazione didattica, misure compensative e dispensative; ruolo
delle figure specialistiche; ruolo del personale ATA; ruolo di altri
soggetti del territorio appartenenti alla “comunità educante”; relazione
tra progettazione e metodologie didattiche curriculari e sviluppo di
competenze complementari sviluppate anche in orario extrascolastico che
concorrono positivamente al percorso educativo complessivo; sostegno
“diffuso”; progetto di vita.
LINEE STRATEGICHE
• Rafforzare la capacità di ogni scuola di realizzare elevati standard
di qualità nell’inclusione, anche attraverso la formazione di figure
di referenti, coordinatori, tutor dell’inclusione e la definizione di
indicatori di qualità, l’analisi dei dati, la verifica di impatto, gli esiti a
distanza;
• Promuovere e favorire la relazione con le famiglie e le associazioni
valorizzando la condivisione di obiettivi e le modalità di lettura e di
risposta dei bisogni;
• Promuovere metodologie e didattiche inclusive;
• Garantire percorsi formativi specifici per tutti gli insegnanti
specializzati di sostegno, anche per approfondire conoscenze specifiche
in relazione alle singole disabilità;
• Rafforzare le capacità inclusive di tutti i docenti curricolari, attraverso
l’applicazione di metodologie e tecniche per favorire l’inclusione e la
sperimentazione di modelli di collaborazione e cooperazione dei team
docenti;
• Assicurare a team di docenti e consigli di classe che accolgono nella
propria classe alunni disabili un modulo formativo per consolidare
le capacità di progettazione, realizzazione, valutazione di percorsi
didattici appropriati e integrati, anche in collaborazione con altri
soggetti che appartengono alla comunità educante del territorio di
riferimento;
• Promuovere la ricerca sulle didattiche inclusive, anche di carattere
disciplinare e nelle sue connessioni interdisciplinari, per produrre
risorse didattiche per gli insegnanti, in collaborazione con università,
centri di ricerca e associazioni;

40
• Sostenere lo sviluppo di una cultura dell’inclusione nel mondo della
scuola, in collaborazione con il terzo settore, le istituzioni locali e
socio-sanitarie e altri attori del territorio per una piena assunzione dei
progetti di vita degli allievi disabili;
• Favorire l’integrazione tra attività curricolari ed extracurriculari e tra
didattica formale e metodologie di insegnamento informali;
• Promuovere la progettazione di ambienti inclusivi e approfondire l’uso
delle tecnologie digitali come strumenti compensativi.
• Referenti di istituto per il coordinamento delle azioni di integrazione
nei piani inclusivi di scuola;
• Docenti di sostegno (nel triennio va assicurato un modulo specifico di
approfondimento per tipologie di disabilità);
• Docenti curricolari (team e consigli di classe) per migliorare la
programmazione di classe in presenza di allievi con disabilità, disturbi
e difficoltà di apprendimento;
• Figure di supporto (mediatori, assistenti per la comunicazione,
educatori, personale di collaborazione) per migliorare le capacità di
progettazione integrata;
• Personale ATA.
Figure di
coordinamento
Formazione di almeno due docenti per
ciascuna Istituzione scolastica per azioni di
coordinamento sull’inclusione
2017
Dirigenti scolastici Formazione su inclusione scolastica 7.000 A partire dal
2017
Personale ATA Formazione di almeno 2 figure per istituzione
scolastica (1 amministrativo e 3 collaboratori
scolastici)
2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Didattica inclusiva, anche con l’uso delle
tecnologie digitali
2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Formazione su competenze psicopedagogiche
di supporto alla progettazione per
coordinamento territoriale (referenti di
ambito)
1.000 A partire dal
2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Formazione su nuove tecnologie per la
disabilità per coordinamento territoriale
(referenti di ambito)
1.000 A partire dal
2017
Docenti di
sostegno
Formazione su specifiche disabilità 16.500 A partire dal
2017

41
CAPITOLO 4
4.6COESIONE SOCIALE E PREVENZIONE DEL DISAGIO GIOVANILE
La scuola sta sempre di più assumendo consapevolezza del proprio ruolo
di soggetto attivo della comunità civile, come spazio delle libertà e delle
responsabilità, dei diritti e dei doveri.
Questo processo attraversa anche le questioni della gestione politica terri-
toriale che, al contempo, si trova a dover affrontare le urgenze imposte dal
contesto sociale in cui le istituzioni scolastiche operano.
Oggi più che mai i fenomeni sempre più diffusi di espressione del disagio
giovanile che, ad esempio, può sfociare in veri e propri episodi di bullismo
e di violenza, richiedono un sistema educativo proattivo che guardi allo stu-
dente e alla necessità che la classe e la scuola siano luoghi di assunzione di
responsabilità delle esigenze e dei bisogni dell’altro.
Ampio spazio deve essere concesso allo sviluppo di sistemi di rete e di valo-
rizzazione del territorio, proprio perché la rete rappresenta una forma di or-
ganizzazione complessa, funzionale all’attuazione del diritto al ben-essere.
Il Ministero, nell’impostare azioni a promozione del “Welfare dello Studen-
te”, inteso come modello di azione volto a promuovere stili di vita corretti,
un’educazione alla salute e all’alimentazione sana, la necessità di agire per
prevenire il disagio e fenomeni di bullismo e cyberbullismo, parte dai conte-
nuti presenti anche nel Programma Nazionale “La Scuola al Centro”.
“La Scuola al Centro” è un modello di intervento per prevenire la dispersio-
ne scolastica incentivando la coesione sociale e intervenendo su più fronti
per il recupero del territorio (interventi su ambienti per l’apprendimento,
per l’integrazione dell’offerta formativa) la riqualificazione delle periferie e
per contrastare la povertà sociale che spesso si trasforma in povertà edu-
cativa. Il piano si rivolge ad una platea eterogenea composta dagli alunni
della scuola stessa, dai loro genitori, dalla popolazione giovanile ed adulta
del territorio.
Occorre che anche la formazione degli insegnanti si confronti con la neces-
sità di utilizzare metodi e modelli in grado di orientare l’azione educativa
per fornire agli studenti strumenti per la lettura critica della realtà in cui
vivono.
La scuola in tal modo si riappropria del ruolo di centro di promozione cul-
turale, relazionale e di cittadinanza attiva nella società civile in cui opera,
favorendo rientri scolastici e creando occasioni sistematiche di formazione,
in grado di elevare il livello culturale e di benessere generale del territorio e
di offrire opportunità di accesso e di mobilità lavorativa.
In questa ottica, occorre verificare il legame tra la progettazione e la di-
dattica curriculari e iniziative che coinvolgono alunni e studenti, anche in
orario extrascolastico, da parte di vari soggetti del territorio in un’ottica
di offerte educative proposte da “comunità educanti” a cui la scuola potrà
partecipare attivamente insieme a soggetti del terzo settore, associazioni di
famiglie, associazioni culturali ecc. Questo è infatti uno degli obiettivi che
COESIONESOCIALEEPREVENZIONEDELDISAGIOGIOVANILE

42
si pone il Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile, inserito
nella Legge di stabilità 2016 (legge 208 del 28/12/2015, art. 1 comma 392-
395), strumento recentemente previsto dal Governo in collaborazione con le
Fondazioni di origine bancaria italiana che prevede la messa a disposizione
di risorse sull’intero territorio nazionale per contribuire alla lotta di diverse
forme di povertà educativa dei minori italiani, fenomeno che interessa in
dimensioni crescenti aree estese del nostro Paese.
La formazione degli insegnanti potrà anche ricorrere, attraverso la presen-
tazione di progetti anche di portata nazionale, alle risorse del Fondo per
la povertà educativa minorile, che punta a riconoscere e a risolvere stati di
marginalità che umiliano ed escludono bambini e bambine, ragazze e ragaz-
zi, dentro e fuori il sistema scolastico, e che possono proprio trovare nella
scuola il luogo in cui “essere fatti eguali”.
CONTENUTI CHIAVE
L’educazione al rispetto dell’altro; il riconoscimento dei valori della
diversità come risorsa e non come fonte di disuguaglianza; lotta
alle discriminazioni; prevenzione del bullismo e del cyberbullismo;
potenziamento delle competenze di base e delle “life skills”; didattiche
collaborative, differenziazione didattica, misure compensative e
dispensative; gestione della classe; ruolo delle figure specialistiche; ruolo
del personale ATA; ruolo di altri soggetti del territorio appartenenti alla
“comunità educante”; progettazione di interventi per il recupero del disagio
e per prevenire fenomeni di violenza a scuola; metodologie didattiche
curriculari e sviluppo di competenze complementari sviluppate anche in
orario extrascolastico che concorrono positivamente al percorso educativo
complessivo.
LINEE STRATEGICHE
• Promuovere la centralità dello studente e della persona con i suoi
bisogni e le sue aspettative, attivando percorsi di formazione a partire
da bisogni concreti e dalla realtà quotidiana;
• Rafforzare la capacità di ogni scuola di realizzare elevati standard di
qualità per il benessere degli studenti e il recupero del disagio sociale
anche attraverso la formazione di figure di referenti, coordinatori, tutor
per il welfare dello studente e per la lotta al disagio sociale/bullismo;
• Rafforzare il ruolo del docente, individualmente e in gruppo, quale
guida e accompagnatore nei momenti di difficoltà, di scelta e di
decisione dello studente;
• Attivare percorsi di coinvolgimento delle famiglie in attività integrative
da realizzare in orario scolastico ed extra-scolastico;
• Sostenere lo sviluppo di una cultura delle pari opportunità e del
rispetto dell’altro;
• Favorire l’integrazione tra attività curricolari e attività extracurriculari
con obiettivo di lotta alla dispersione scolastica, promuovendo

43
CAPITOLO 4
iniziative a forte valenza socializzante, quali, ad esempio, il teatro, le
arti figurative, la musica, il canto, la lettura, le attività sportive, anche
per potenziare il senso di appartenenza alla scuola, per favorire una
interazione sistematica ed una corresponsabilità educativa fra scuola e
famiglia;
• Sviluppare il collegamento tra scuola e altri soggetti del territorio
coinvolti nel percorso educativo degli studenti, in collaborazione con il
terzo settore, le istituzioni locali e socio-sanitarie;
• Sostenere l’incontro tra didattica formale e metodologie di
insegnamento informali, anche attraverso modelli di peer-education.
• Referenti di istituto o reti di scuole per il coordinamento delle azioni
di promozione del welfare dello studente, di prevenzione del bullismo e
della violenza e per il recupero del disagio sociale;
• Figure di supporto (mediatori, assistenti per la comunicazione,
educatori, personale di collaborazione) per migliorare le capacità di
progettazione integrata;
• Docenti dell’organico dell’autonomia;
• Personale ATA.
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Formazione di figure di coordinamento su
competenze psico-pedagogiche e sociali per
prevenzione disagio giovanile nelle diverse
forme e promozione del Welfare dello
studente
Almeno 2 docenti per
scuola (16.500)
A partire dal
2017
Personale ATA Formazione su Welfare dello studente
forme
2017
Dirigenti scolastici Formazione su Welfare dello studente e
forme
7.000 A partire dal
2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Percorsi di tipo specialistico legati al
fenomeno del bullismo e del cyber-bullismo
8.500 A partire dal
2017
Docenti di ogni
ordine e grado di
scuola
Coordinamento territoriale (ambiti) 650 A partire dal
2017

44
4.7INTEGRAZIONE, COMPETENZE DI CITTADINANZA
E CITTADINANZA GLOBALE
La diversità etnica, culturale, religiosa è iscritta nella nostra società: per gli
allievi e le allieve del sistema scolastico che la vivono come condizione di
minorità e di potenziale emarginazione, la presenza di insegnanti capaci di
comprenderli e fare della diversità una straordinaria opportunità educativa
è essenziale. Proprio la diversità delle diversità, dunque, rende necessaria
una concentrazione di risorse e di impegno per far sì che i docenti che
vogliano dotarsi di conoscenze adeguate ad affrontare una tavolozza di si-
tuazioni dalle combinazioni infinite trovino occasioni e strumenti adeguati.
L’Italia ha infatti un patrimonio professionale già vasto: ma nessuno ignora
che su questo terreno si gioca (e si perde, come dimostrano altri paesi) la
sfida per prevenire le degenerazioni violente e ideologiche comunemente
catalogate come “radicalizzazione”.
Per questo serve una acquisizione delle competenze specifiche di educazio-
ne alla interculturalità, una capacità di dare accesso alla lingua e alla nostra
cultura nazionale che è per natura sua un fattore accogliente e unificante, e
moltiplicare le opportunità per acquisire competenze specialistiche in ma-
teria di pluralismo religioso, rispetto delle affettività, diritti isodidattici ed
empowerment.
L’integrazione degli alunni stranieri e il dialogo interculturale
La qualità e i risultati dell’integrazione scolastica degli studenti con back-
ground straniero dipendono in larga misura dalle competenze professionali
degli insegnanti e dei dirigenti delle scuole multiculturali.
Vent’anni e più di sperimentazioni didattiche e organizzative, di riflessioni
sulle azioni realizzate e sui loro risultati hanno sviluppato un patrimonio
professionale e di buone pratiche che occorre utilizzare per far diventare
il sistema scolastico un “sistema esperto” nell’integrazione scolastica de-
gli studenti stranieri, nell’educazione all’interculturalità e nello sviluppo di
competenze di “cittadinanza globale”.
La formazione degli insegnanti non deve essere di tipo esclusivamente spe-
cialistico, ma guarda anche ai temi dell’educazione all’interculturalità e alla
cittadinanza globale, supporta la ricchezza e l’efficacia delle relazioni tra
scuola e famiglie straniere, sviluppa la sensibilità e la consapevolezza pro-
fessionale in ordine all’accoglienza, alla peer education, all’orientamento
scolastico e professionale.
I principali campi di interesse sono:
INTEGRAZIONE,COMPETENZEDICITTADINANZAECITTADINANZAGLOBALE

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