Το βιβλίο ευελπιστεί να προσθέσει ως υλικό ένα λιθαράκι προκειμένου να αυξηθεί η σιγουριά και η τόλμη του δασκάλου για να αξιοποιήσει τους χώρους εντός αλλά και εκτός της σχολικής αίθουσας στοχεύοντας κατά χρονική προτεραιότητα στην ενεργοποίηση του σώματος και του συναισθήματος πριν από την διανοητική ενεργοποίηση.

1. 1
Όποιοςμπορείκαιπαρατηρείμεγνήσιαγνώσητουανθρώπου
τηνπαιδικήοντότητααπότηνηλικίατουπαιχνιδιούμέχριαυτήντης
εργασίας,αυτόςπαρατηρείεπίσηςτουςενδιάμεσουςσταθμούς
τηςδιδασκαλίαςκαιτηςμάθησης.Διότιστοπαιδίτοπαιχνίδιείναι
ησοβαρήαποκάλυψητηςεσωτερικήςτουορμήςγιαδράσηκαι
στηοποίαοάνθρωποςκρύβειτηναληθινήτουύπαρξη.Είναιμια
επιπόλαιααντίληψηότανλέγεταιπωςταπαιδιάπρέπει«ναμαθαίνουν
παίζοντας».Έναςπαιδαγωγόςπουδρασ’αυτήτηνκατεύθυνση,θα
διαπαιδαγωγήσειμόνοανθρώπουςγιατουςοποίουςηζωήείναιλίγο-
πολύέναπαιχνίδι.–Τοιδανικόόμωςτηςδιαπαιδαγώγησηςκαιτης
διδασκαλίαςστηνπράξηείναινααφυπνίσειστοπαιδίτηναντίληψη
πωςμετηνίδιασοβαρότηταπουμαθαίνειπαίζειεπίσης,όσοκαιρότο
παιχνίδιείναιτομοναδικόψυχικόπεριεχόμενοτηςζωήςτου.
RudolfSteiner

4. Εικονογράφηση:
Για την παιδαγωγική ομάδα του ΚΠΕ Παρανεστίου - Ζωή Θεοδοσάκη
Επιτρέπεται η αναπαραγωγή μέρους ή όλου του βιβλίου για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
ISBN 978-960-98207-6-9
Επιμέλεια:
Παιδαγωγική Ομάδα ΚΠΕ Παρανεστίου
Δημιουργικό:
creative: Πατριάρχου Διονυσίου 21 τηλ. 25210 47212
printing: 1ης Ιουλίου 92 τηλ. 25210 27001
Συγγραφική ομάδα:
Η Παιδαγωγική Ομάδα του ΚΠΕ Παρανεστίου:
Καρυπίδης Γεώργιος, Υπεύθυνος ΚΠΕ
Δρ Παντελίδης Δημήτριος, Αναπληρωτής Υπεύθυνος ΚΠΕ
Αγαθαγγέλου Αναστασία Msc, Μέλος Παιδαγωγικής Ομάδας
Θεοδοσάκη Ζωή, Μέλος Παιδαγωγικής Ομάδας
Κορμά Αικατερίνη, Μέλος Παιδαγωγικής Ομάδας
Σίσκος Γεώργιος, Μέλος Παιδαγωγικής Ομάδας
Χούσανλης Αναγνώστης, Μέλος Παιδαγωγικής Ομάδας
και η Καρτσιώτου Θωμαΐς, Δασκάλα, Μ.Sc. Π.M.Σ. του Πανεπιστημίου Αιγαίου,

5. Περιεχόμενα
Πρόλογος 8
Α’Μέρος...λίγη θεωρία 10
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση στην Περιβαλλοντι
κή εκπαίδευση 11
Ένα ενδιαφέρον παράδειγμα: Ομαδοσυνεαργατική προσέγγιση
στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Αισθητική Αγωγή 15
Εμπειρική μάθηση 22
Β’Μέρος...και τώρα παίζουμε!!! 28
Γενικές προσεγγίσεις-οδηγίες 29
για ένα καλύτερο παιχνίδι 29
Δημιουργία ομάδων. 31
01. Παιχνίδια γνωριμίας 33
όνομα με κίνηση 35
Βόλτα γνωριμίας. 36
Σπασμένο όνομα 37
Βρές κάποιον που…. 38
Αναγνώρισε το ψάρι. 39
Σημαντικό αντικείμενο-ιδιαίτερη ιστορία. 40
Βόλτα γνωριμίας με διάφορους χαιρετισμούς. 41
Ισορροπημένες γνωριμίες 42
Μιμούμαι το χόμπι μου. 43
Πες το με μια μπαλιά 44
Ευχάριστη στιγμή-επόμενη προσδοκία. 45
Ποιος λείπει; 46
Πέτα το μαντήλι. 47
μαθαίνοντας τα ενδιαφέροντα των παιδιών 48
Φωνούλες και ονόματα 49
02. Παιχνίδια για ενεργοποίηση, ζέσταμα της ομάδας,
σπάσιμο πάγου. 51
3 επίπεδα-3 αντικείμενα 52
Πόδι στο πόδι 53
Διελκυστίνδα 54
Η αλυσίδα 55
Κάρφωσε την καρδιά του δράκου. 56
κρυφτό στον κύκλο 57
Κυκλοκαθίσματα 58
Να σηκωθούν και να μετακινηθούν όσοι…. 59
Παπουτσωμένη καρέκλα 60
Περιβαλλοντική μπουγάδα 61
Σημείο επαφής 62
Το φίδι και η ουρά του 63
03. Παιχνίδια συνεργασίας 65
Το εκρεμμές 66
Γόρδιος δεσμός. 67
ηλιακό ρολόι 68
Ισορροπώ τη μπάλα 69
Ο τελευταίος οδηγεί. 70

6. Πορτοκάλι στο λαιμό 71
Ρομπότ 72
σαρανταποδαρούσα 73
Βόλει με σεντόνι 74
Σχήματα και αρθμοί 75
Το νησί 76
Το χαρτάκι ψηλά 77
04. Παιχνίδια αισθήσεων - παρατηρητικότητας 79
ακροστοιχίδα της φύσης 80
α-φύσικο μονοπάτι. 81
Βρες το δέντρο σου 82
Ηχοχάρτης 83
Η κάμερα και ο φωτογράφος 84
Πίνακας –ζωντανή φύση 85
Πίνακας με φυσικά υλικά 86
κυλιόμενα σλαιντ 87
κοκτέιλ από μυρωδιές 88
05. Γνωστικά Παιχνίδια 89
Γιατί να παίξω γνωστικά παιχνίδια; 89
Πότε να παίξω γνωστικά παιχνίδια; 89
Η εξέλιξη ζωής στον πλανήτη. 91
Η μάχη του φυσιοδίφη. 92
Βρες τις όμοιες κάρτες. 93
Μεταφορά ενέργειας 94
Μιμούμαι το ζωο 95
Μουσικές καρέκλες σε ανακύκλωση 96
Παντομίμα με ζωα 97
Πες μου το δέντρο , βρες το φύλλο. 98
Πέτρα-ψαλίδι-χαρτί 99
Το δέντρο-φίλος μου 100
Τροφική αλυσίδα 101
Τροφικό πλέγμα 102
06. Μουσικοκινητικά - ψυχοσωματικά παιχνίδια 103
Ντίλι-ντίλι-ντίλι 105
H σουσουράδα 107
Περίπατος στο δάσος 111
Στης μηλιάς την αγκαλιά 113
07. Παιχνίδια ανατροφοδότησης ανασκόπησης 117
Πότε και γιατί να παίξω παιχνίδια αξιολόγησης; 117
Βήμα στον κύκλο 118
καρτέλες με χρώματα. 118
Ο αντίχειρας 118
Γκριμάτσες 119
Παγωμένη εικόνα 119
Σκίτσα 119
Σωστό -Λάθος 120
Ενέργεια 120
Πέρασμα από σωματικά σχήματα. 121
Παράρτημα 123
Βρες κάποιον που... 125
Μουσικές επιλογές - τραγούδια 127
Κατασκευή μουσικών οργάνων 128
Βιβλιογραφία 129

8. Πρόλογος
Ένας από τους τομείς δράσης μας στο Κ.Π.Ε Παρανεστίου είναι και η
πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων με παιδιά – μαθητές της
Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Αρκετά σχολεία μας επισκέπτονται κάθε χρόνο στα πλαίσια μονοήμερων και
πολυήμερων προγραμμάτων.
Αυτό που διαπιστώσαμε από την εμπειρία μας είναι ότι η βιωματική μάθηση είναι
η καλύτερη και πιο αποδοτική προσέγγιση για το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα
. Όταν εδώ προστεθεί και η ευχάριστη διάθεση η μάθηση γίνεται παιχνίδι και το
παιχνίδι διαδικασία μάθησης.
Στο χρονικό διάστημα που λειτουργεί το Κ.Π.Ε προτάθηκαν , δοκιμάστηκαν και
αξιολογήθηκαν ένα σύνολο από παιχνίδια και δραστηριότητες. Η ανατροφοδότηση
που πήραμε όσον αφορά στην αποτελεσματικότητα των συγκεκριμένων παιχνιδιών
και δραστηριοτήτων συνυπολογίζοντας και την ανάγκη του δασκάλου να έχει
στα χέρια του έναν οδηγό αναφοράς, από τον οποίο να αντλεί ιδέες αλλά και να
εμπνέεται για να δημιουργήσει κάτι πιο προσωπικό, έκανε φανερή την ανάγκη να

9. 9
οργανώσουμε αυτό το υλικό σε μια εύληπτη παρουσίαση.
Ελπίζουμε αυτό το σύγγραμμα να επιτελέσει το ρόλο του προσθέτοντας ένα λιθαράκι προκειμένου να
αυξηθεί η σιγουριά και η τόλμη του δασκάλου για να αξιοποιήσει τους χώρους εντός αλλά και εκτός της
σχολικής αίθουσας στοχεύοντας κατά χρονική προτεραιότητα στην ενεργοποίηση του σώματος και του
συναισθήματος πριν από την διανοητική ενεργοποίηση.
Ευχή και προσδοκία όλων όσων συνέβαλλαν στη συγγραφή αυτού του βιβλίου είναι μέσα από τη χαρά
να δομούνται σχέσεις συνεργασίας
και εμπιστοσύνης ανάμεσα στους
ανθρώπους αναβαθμίζοντας τελικά τη
συνολική ποιότητα της κοινωνίας μας.
Το σύνολο προχωρά μέσα από
συνεργασίες που προκύπτουν από
επιλογές θάρρους και σεβασμού.
Σταπαιδιάανήκει
τομέλλονκαι ορόλοςείναι
υποστηρικτικός
στηναυτοανακάλυψήτους

10. ...λίγηθεωρία
Α’Μέρος

11. 11
Ηομαδοσυνεργατικήδιδασκαλίακαιμάθηση
στηνΠεριβαλλοντικήεκπαίδευση
Ιστορική αναδρομή στην εξέλιξη της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης
Η μορφή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης εξελίχθηκε κυρίως μέσα από τη σύνθεση τεσσάρων θεωρητικών σχολών:
Τη σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής, διότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρα-
τισμό της κοινωνίας και εξασφάλιζε με αυθεντικό τρόπο συνθήκες βιωματικής μάθησης, την οποία θεωρούσαν ως τη μόνη αξιόλογη μορφή
μάθησης (Καμαρινού, 2000).
Την κοινωνική ψυχολογία, με πρωτοπόρο τον G. Allport (1954/1979), η οποία διαπιστώνει ότι, για να ξεπερασθούν οι κοινωνικές προκατα-
λήψεις και επιθέσεις προς τους «διαφορετικούς», είναι ανάγκη από πολύ νωρίς να εξασφαλισθούν συνθήκες φυσικής και ισότιμης αλληλεπι-
κοινωνίας μαζί τους.
Τον κλάδο της κοινωνικής ψυχολογίας, που ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων (group dynamics), με πρωτοπόρο τον Κ. Lewin (1951) και
σύγχρονους εκπρόσωπους τους Johnson και Johnson (1994).
Την ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης, με κύριους εκπρόσωπους αυτής της κατεύθυνσης, που είναι γνωστή ως (κοινωνικός) εποικοδο-
μητισμός (social constractivism), τους J. Piaget και L. Vygotsky. Ο J. Piaget ενώ στην αρχή υποστήριζε την ατομοκεντρική φύση στην ανάπτυξη
και στη μάθηση, αργότερα ο ίδιος και πολύ περισσότερο οι νεο-πιαζετικοί αναγνώρισαν τον προωθητικό ρόλο που παίζει το κοινωνικό πλαίσιο
στην κινητοποίηση του μηχανισμού της ατομικής ανάπτυξης. Στο άλλο άκρο σε σχέση με τις αρχικές απόψεις της πιαζετικής σχολής βρίσκε-
ται ο L. Vygotsky (και η σχολή του), που εκφράζει την κοινωνικοκεντρική άποψη για την ανάπτυξη. Στη βυγκοτσκιανή θεώρηση, το κοινωνικό
πλαίσιο με την επικοινωνία που συνεπάγεται, παίζει σπουδαιότερο ρόλο από ό,τι αναγνωρίζει η πιαζετική θεώρηση, διότι προσδιορίζει το πε-
ριεχόμενο και κινητοποιεί τη διαδικασία της ανάπτυξης. Ένα ακόμη σημείο διαφοροποίησης των δύο θεωρήσεων είναι ότι οι πιαζετικοί αποδί-
δουν αναπτυξιακή δυνατότητα στη σύγκρουση, ενώ οι βυγκοτσκιανοί στη συνεργασία, στο πλαίσιο της οποίας οι συμμαθητές πληροφορούν,
εξηγούν και διαμεσολαβούν με καθοδηγητικό τρόπο (scaffolding) τη νέα γνώση (Mercer 1995).
Οι σύγχρονοι μελετητές απορρίπτουν την άποψη ότι ο Piaget και ο Vygotsky εξέφρασαν απόλυτα αντίθετες θέσεις. Οι υποστηρικτές της
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αποδέχονται την άποψη ότι η ομαδική συνεργασία δημιουργεί μία αναπτυξιακή δυναμική που επιτρέπει στα
μέλη της ομάδας να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια σκέψης και πράξης. Με άλλα λόγια, τα συνεργαζόμενα μέλη μπορούν να αναπτύξουν
συλλογικές μορφές σκέψης και δράσης που κανένα από τα μέλη δεν θα μπορούσε ατομικά, εκτός ομάδας, να αναπτύξει. Ο Vygotsky (1997)
αποκαλεί την εκτός των ατομικών ορίων ζώνη δράσης της ομάδας «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (zone of proximal development).
Λόγοι της ανάπτυξης του ομαδοσυνεργατικού κινήματος
Αλλαγές στους φορείς κοινωνικοποίησης
Η οικογένεια έχει επηρεαστεί από τις αντιαυταρχικές αντιλήψεις και έτσι τα παιδιά δεν έρχονται πια στο σχολείο καθυποταγμένα από τις αυ-
ταρχικές και συχνά βάναυσες μεθόδους «διαπαιδαγώγησης» της οικογένειας, όπως συνέβαινε κατά το παρελθόν, και δεν είναι έτοιμα να υπο-
ταχθούν στην εξουσία του σχολείου. Επίσης, με την αλλαγή στη δομή της οικογένειας, που περιορίστηκε στα βασικά της μέλη (πυρηνική οι-
κογένεια, ή μονογονεϊκή οικογένεια) καθώς και με τον περιορισμό της χρονικής παρουσίας της μητέρας, που επέφερε η καθιέρωση της εργα-
ζόμενης μητέρας, έχουμε πληρέστερη εικόνα της σύγχρονης οικογένειας. Όλες αυτές οι αλλαγές της μεταβιομηχανικής οικογένειας στερούν
από τα παιδιά ευκαιρίες επικοινωνίας με ενήλικα μέλη, που είναι ιδιαίτερα κοινωνικοποιητική. Επίσης, η παρουσία της τηλεόρασης στην οι-
κογένεια που καθηλώνει τα παιδιά, είναι σε βάρος της ζωντανής αλληλεπικοινωνίας του παιδιού με ενηλίκους και συνομηλίκους του, γεγονός
που στερεί από το παιδί ευκαιρίες κοινωνικοποίησης. Ακόμη, το βίαιο περιεχόμενο των παιδικών και μη εκπομπών και ο καταιγισμός των δια-
φημιστικών μηνυμάτων προβάλλουν τον καταναλωτισμό και όχι την ανθρώπινη επικοινωνία ως μέσο ευτυχίας και επιτυχί-
ας (Ματσαγγούρας, 2003).

12. 12
Για όλους τους παραπάνω λόγους, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι η πιο κατάλληλη από κάθε άλλη προσέγγιση, διότι αναπτύσσει
αποτελεσματικά δεξιότητες και στάσεις επικοινωνίας και συνεργασίας.
Κοινωνικο-οικονομικές και δημογραφικές αλλαγές
Η ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών, οι οικονομικές αλλαγές και το πολυπολιτισμικό περιβάλλον της σύγχρονης κοινωνίας απαιτούν από το
άτομο να κατέχει σε υψηλό βαθμό τις ανώτερου επιπέδου κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές, που θα του επιτρέψουν να
συμμετέχει αποτελεσματικά στο πυκνό πλέγμα της αλληλεπικοινωνίας και της συλλογικής δράσης. Δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπισθούν
από μεμονωμένα άτομα τα αυξημένα κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα. Απαιτείται διεπιστημονική συλλογική δράση. Τέτοιες μορφές δρά-
σης, όμως, διδάσκονται και αναπτύσσονται μόνο μέσα στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Η ατομική αυτονομία και η συλλογι-
κή δράση, που απαιτούν οι σύγχρονες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες, πρέπει συστηματικά να καλλιεργηθούν στο εκπαιδευτικό μας σύστη-
μα (Ματσαγγούρας, 2003), αφού η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση αναπτύσσει και εμπεδώνει τις στάσεις και τις δεξιότητες της ατομικής αυ-
τονομίας και της συλλογικής δράσης (Χρυσαφίδης, 2000).
Αλλαγές στο παραδοσιακό σχολείο
Το παραδοσιακό σχολείο θεωρεί τη μάθηση ατομική υπόθεση και αγνοεί την κοινωνική της διάσταση και επειδή θεωρεί ότι ο ανταγωνισμός
δρα ως κίνητρο ενεργοποίησης των μαθητών, εφαρμόζει συχνότερα πρακτικές ανταγωνισμού παρά συνεργασίας. Το παραδοσιακό σχολείο
οργανώνει τη διδακτική διαδικασία γύρω από τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και δημιουργεί ένα φάσμα διδακτικών προσεγγίσεων, που αρ-
χίζουν από τις μονολογικές διδασκαλίες και φθάνουν μέχρι τον κατευθυνόμενο διάλογο. Σε κάθε μία από αυτές τις διδακτικές μορφές, ο ρό-
λος του δασκάλου και ο βαθμός ελέγχου της όλης διαδικασίας διαφοροποιούνται, αλλά ο δάσκαλος παραμένει πάντοτε κυρίαρχος σε σχέση
με το συλλογικό ρόλο των μαθητών.
Αντίθετα, στο ομαδοσυνεργατικό κίνημα η οργάνωση και η διεξαγωγή της όλης διδακτικής διαδικασίας στηρίζεται στη δυναμική των δια-
μαθητικών σχέσεων και κυριαρχούν οι σχέσεις της οργανωμένης μαθητικής ομάδας. Το άτομο του δασκάλου δεν αντιτάσσει το άτομο του μα-
θητή (δασκαλοκεντρική / μαθητοκεντρική διδασκαλία), αλλά, αντίθετα, προτείνει την οργανωμένη μαθητική ομάδα (ομαδοκεντρική διδασκα-
λία). Πρώτος και βασικός διδακτικός λόγος που συνέβαλε στην εξάπλωση του ομαδοσυνεργατικού κινήματος είναι το γεγονός ότι η επιδίωξη
του σύγχρονου σχολείου να εξασφαλίσει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία προωθούνται με φυσικό και αβία-
στο τρόπο στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Λέγοντας ενεργό εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, η σύγχρο-
νη διδακτική βιβλιογραφία περιγράφει άμεσα ή έμμεσα σχολικές τάξεις όπου οι μαθητές ερωτούν, εξηγούν, σχολιάζουν, επικοινωνούν, ανταλ-
λάσσουν απόψεις και πληροφορίες, υποστηρίζουν και ελέγχουν την ακρίβεια των στοιχείων, αντιπαραθέτουν και ανταπαντούν διαλεκτικά στο
σκεπτικό διαφορετικών θέσεων, υποθέτουν, ερευνούν, πειραματίζονται και, τέλος, καταλήγουν σε τεκμηριωμένες απόψεις, λύσεις και προτά-
σεις. Τα στοιχεία αυτά, όμως, δεν υπάρχουν στην παραδοσιακή τάξη, όπου επικρατεί ο πληροφοριακός μονόλογος του δασκάλου, οι ερωτή-
σεις ελέγχου της κατανόησης και οι ατομικές ασκήσεις, που περιορίζουν τις δυνατότητες αυτενέργειας των μαθητών.
Αποτέλεσμα των συνθηκών και διαδικασιών εργασίας μέσα στη συνεργαζόμενη ομάδα είναι η ερευνητικά τεκμηριωμένη διαπίστωση ότι η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη της γνωστικής, κοινωνικής και ηθικής αυτονομίας και έκφρασης της προ-
σωπικής δημιουργικότητας του ατόμου, που αποτελούν την ατομοκεντρική πλευρά της αποστολής του σχολείου, αλλά και στην ανάπτυξη των
συλλογικών πρακτικών και στάσεων. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία επιλύει ικανοποιητικά τρία βασικά οργανωτικά προβλήματα, που είναι
(α) το πρόβλημα της αξιοποίησης του χρόνου ενεργού εμπλοκής των μαθητών στο μάθημα, (β) τα προβλήματα συμπεριφοράς και πειθαρχίας
που συνεπάγεται η μη εμπλοκή τους στο μάθημα και (γ) το πρόβλημα της ανομοιογένειας της τάξης (Ματσαγγούρας, 2003).
Η συνεργατική μάθηση αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή εκπαιδευτική προσέγγιση των τρεχόντων εκπαιδευτικών δρώμενων, η οποία θεω-
ρείται ότι ενισχύει τη μάθηση και την επίδοση των μαθητών (Gillies & Ashman, 2000) καθώς επίσης και την κοινωνική τους αλληλεπίδραση, βο-
ηθώντας τους να καλλιεργήσουν θετικές στάσεις απέναντι στους συμμαθητές-συνεργάτες τους (Johnson & Johnson, 1986. Stevens & Slavin,
1995).
Σε πολλές περιπτώσεις τα ίδια τα μέλη μιας ομάδας αποτελούν το κίνητρο για συνεργασία, ως ένδειξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων και
της μεταξύ τους θετικής αλληλεπίδρασης (Stevens, Slavin & Farnish, 1991). Τα άτομα τα οποία αλληλεπιδρούν (και συνεργάζονται) συχνά με
άλλους γνωρίζουν κάποιες επιπρόσθετες πληροφορίες για τους/τις συνεργάτες/τιδές τους, τις οποίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να πα-
ρέχουν κίνητρα (Bénabou &Tirole, 1999). Σε μερικές περιπτώσεις η προσπάθεια αυτή συνδέεται και με το προσωπικό συμφέρον αυτού που πα-
ρέχει το κίνητρο, ούτως ώστε να ολοκληρωθεί με επιτυχία η δραστηριότητα. Η ανάγκη για παροχή κινήτρων είναι πιο έντονη στις περιπτώσεις
όπου η συνεργασία είναι πολύ μειωμένη ή και ανύπαρκτη σε φάσεις δηλαδή όπου οι μαθητές/τριες χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη δραστη-
ριότητα, είτε λόγω της δυσκολίας του έργου, είτε λόγω δικών τους δυσκολιών, που προέρχονται από στερεοτυπικές αντιλήψεις, φοβίες και αρ-
νητικές εμπειρίες και οι οποίες οδηγούν στην αδυναμίας τους να ακολουθήσουν το ρυθμό του συνεργάτη (Stevens & Slavin, 1995).
Έτσι, για να επανακτηθεί η συμμετοχή του ενός, ο άλλος συνεργάτης πρέπει να βρει τρόπους να τον/την επαναφέρει στο έργο.
Αυτό αποδεικνύει ότι οι ίδιοι αντιλαμβάνονται πόσο σημαντικό είναι να διατηρήσουν καλές δια-προσωπικές σχέσεις εντός της
ομάδας τους και να διατηρήσουν το ενδιαφέρον ο ένας του άλλου για να επιτύχουν τους στόχους τους (Topping, 2005), αφήνο-

13. 13
ντας κατά μέρος οποιαδήποτε στερεότυπα και προκαταλήψεις. Τα παιδιά επωφελούνται σε μεγάλο βαθμό από την εμπειρία της διαφορετικό-
τητας (Abbott, et al.,2004).
Η χρήση στρατηγικών παροχής κινήτρων και αύξησης της αυτοπεποίθησης μέσω της ομάδας πηγάζει μέσα από την αναγνώριση των ίδιων
των παιδιών της σημασίας την παρότρυνσης και ανατροφοδότησης προς τους συνεργάτες τους (Bénabou & Tirole, 1999), αλλά και την ανάγκη
τους να επιτύχουν ως ομάδα το σκοπό τους. Μέσα από αυτές τις προσπάθειες, τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν στρατηγικές οι οποίες αυξά-
νουν τον ενθουσιασμό της συμμετοχής και παράλληλα προωθούν τους στόχους της ισότητας και της κοινωνικο-συναισθηματικής αποδοχής
των συμμαθητώντριών, ενισχύοντας το κοινωνικό κέρδος της συνεργατικής μάθησης (Murphy, Grey & Honan, 2005).
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία βοηθά στη συνύπαρξη στην ίδια τάξη μαθητών διαφορετικής φυλετικής και εθνογλωσσικής προέλευσης.
Το φαινόμενο αυτό έγινε εντονότερο και στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει για όλες αυτές τις
περιπτώσεις το καταλληλότερο πλαίσιο ένταξής τους στην κυρίαρχη ομάδα. Με άλλα λόγια, στην ομαδοσυνεργατική τάξη οι μαθητές μαθαί-
νουν πώς να συνεργάζονται και συνεργάζονται για να μαθαίνουν, γεγονός που περιορίζει δραστικά τα προβλήματα συμπεριφοράς.
Η συνεργατική μαθητική ομάδα
Μαθητική ομάδα ορίζεται το σύνολο των μαθητών που βρίσκονται σε θετική αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση και αναπτύσσουν συντο-
νισμένες συνεργατικές προσπάθειες, για να επιτύχουν κοινούς μαθητικούς στόχους (Γέωργας, 1995. Δερβίσης, 1998) (όπως αναφέρονται στο
Ματσαγγούρας, 2003).
Μέγεθος και σύνθεση της συνεργατικής μαθητικής ομάδας
Η έρευνα έχει δείξει ότι, όσο αυξάνεται το μέγεθος της ομάδας οι διαδικασίες γίνονται πιο χρονοβόρες, το σύστημα επικοινωνίας πολυπλο-
κότερο, η πίεση προς τα μέλη για συμμόρφωση μεγαλύτερη και η ενεργός συμμετοχή όλων των μελών μικρότερη. Γι’αυτό θα πρέπει στις μι-
κρές ηλικίες και στα πρώτα στάδια εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας ο/η δάσκαλος/α να δημιουργεί εταιρικές ομάδες των δύο
ατόμων και σταδιακά να περνά στην ομάδα των τριών, για να καταλήξει τελικά στην ομάδα των τεσσάρων μελών. Καλά κριτήρια για τον καθο-
ρισμό του μεγέθους της ομάδας αποτελούν η φύση του μαθησιακού έργου, ο διαθέσιμος χρόνος και το επίπεδο κατοχής των δεξιοτήτων από
τους/ις μαθητές/τριες που απαιτεί η συνεργατική μάθηση (Ματσαγγούρας, 2003).
Η σύνθεση της ομάδας είναι επίσης πολύ σημαντικός παράγοντας, για να εξασφαλίσει η συνεργατική διδασκαλία το πλαίσιο στήριξης των
αδύνατων και κοινωνικά αποκλεισμένων μαθητών. Συνιστάται η δημιουργία ανομοιογενών ομάδων, οι οποίες στα πλαίσια των τετραμελών
ομάδων αποτελούνται συνήθως από ένα καλό, δύο μέτριους και έναν αδύνατο μαθητή. Η ύπαρξη καλού και μέτριων μαθητών/τριών εξασφα-
λίζει τη δυνατότητα φροντιστηριακής βοήθειας (tutoring) προς τον/την αδύνατο/η μαθητή/τρια. Τα συνεργατικά σχήματα βοηθούν στη διε-
ρεύνηση των παιδαγωγικών-μαθησιακών δυνατοτήτων μέσω της διδασκαλίας μικρότερων παιδιών από μεγαλύτερους (peer teaching) (Ehly,
Stewart, & Larsen, 1980. Goodlad, Sinclair & Beverly Hirst, 1989).
Η λειτουργικότητα της συνεργατικής μαθητικής ομάδας
Για να καταστεί συνεκτική και να λειτουργήσει αποτελεσματικά η συνεργατική μαθητική ομάδα, θα πρέπει να υπάρχουν ορισμένες προϋπο-
θέσεις, ώστε να ξεπεραστούν τα παρακάτω προβλήματα στη λειτουργικότητα της ομάδας, που εστιάζονται:
• στον τρόπο συζήτησης,
• στην άνιση συμμετοχή,
• στην υποβολή ερωτήσεων,
• στην απάντηση ερωτήσεων,
• στη συναισθηματική στήριξη,
• στην αξιοποίηση του διαθέσιμου δυναμικού,
• στον έλεγχο του θορύβου και
• στην ολοκλήρωση των εργασιών (Kagan 1995, Johnson and Johnson 1994).
Στα ομαδοσυνεργατικά σχήματα τα παραπάνω προβλήματα συνήθως αναδύονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, με αποτέλεσμα ο/η
δάσκαλος/α να απογοητεύεται και να ακολουθεί τη γνωστή δασκαλοκεντρική παραδοσιακή προσέγγιση διδασκαλίας. Θα πρέπει οπωσδήπο-
τε, για να ακυρωθούν οι παραπάνω κίνδυνοι, ο/η δάσκαλος/α να δημιουργήσει στην τάξη του τις παρακάτω προϋποθέσεις:
Η πρώτη προϋπόθεση έχει να κάνει με τη δυναμική της μαθητικής ομάδας. Ο/η δάσκαλος/α για τη λειτουργικότητα της ομάδας θα πρέπει:
• να δημιουργήσει σχέσεις αλληλεξάρτησης μεταξύ των μελών της ομάδας,
• να θεσμοθετήσει δραστηριότητες παρωθητικής αλληλεπικοινωνίας,
• να μεταβιβάσει μεγάλο μέρος της εξουσίας και των ρόλων του προς τις ομάδες και
• να εντάξει στη συλλογική εργασία διαδικασίες απόδοσης λόγου (Ματσαγγούρας 2003).
Η δεύτερη προϋπόθεση για τη λειτουργικότητα της ομάδας είναι η κατοχή εκ μέρους των μαθητών/τριών συγκεκριμένων

14. 14
δεξιοτήτων και στάσεων που προϋποθέτει η αλληλεπικοινωνία και η συλλογική εργασία (Mercer 1995).
Για την κατοχή αυτών των δεξιοτήτων και στάσεων χρησιμοποιούνται οι παρακάτω τεχνικές στήριξης:
Τεχνική της παράφρασης
Σύμφωνα μ’αυτή την τεχνική ο κάθε καινούριος ομιλητής στην ομάδα είναι υποχρεωμένος να ανακεφαλαιώσει την άποψη του προηγούμε-
νου ομιλητή και να συνεχίσει με τη δική του, π.χ.: «Ανάφερες Πέτρο, ότι η μόνη αιτία είναι..Έχω όμως, τη γνώμη ότι...»
Τεχνική της διαδοχικής συμμετοχής
Η τεχνική αυτή αποσκοπεί στο να εξασφαλίσει τη συμμετοχή όλων στη συζήτηση, γι’αυτό και επιτρέπει σε κάποιον που ήδη μίλησε να ξα-
ναμιλήσει, μόνο όταν όλοι πάρουν το λόγο τουλάχιστον μια φορά και έτσι μόλις τελειώσει τη φράση του καταθέτει το μολύβι του στη μέση του
τραπεζιού και ξαναμιλά μόνο όταν όλοι καταθέσουν τα μολύβια τους.
Τεχνική της ελάχιστης ουσιαστικής συμμετοχής
Η τεχνική αυτή αποσκοπεί να εξασφαλίσει ότι κάθε μέλος θα συμμετάσχει τουλάχιστον με 3-4 παρεμβάσεις, γι’αυτό ο δάσκαλος δίνει ταινί-
ες με επιγραφές όπως υπέβαλα μια ερώτηση, απάντησα σε ερώτηση, έδωσα μια ιδέα, κ.λ.π. και ο κάθε μαθητής μαρκάροντας την ταινία που
έχει μπροστά του κάθε φορά που παίρνει το λόγο, καταλαβαίνει τη συχνότητα συμμετοχής του.
Τεχνική της κατανομής ρόλων
Αυτή η τεχνική βοηθά στη λειτουργικότητα της ομάδας. Ο αριθμός και το είδος των ρόλων εξαρτώνται από την ηλικία των παιδιών, το μέγε-
θος της ομάδας και το είδος της συλλογικής εργασίας: συντονιστής, υπεύθυνος εργασίας, γραμματέας, παρατηρητής, εμψυχωτής, φροντιστής.
Τεχνική ατομικής και συλλογικής αυτο-αξιολόγησης
Με τις τεχνικές αυτές χρησιμοποιούνται δελτία αυτοαξιολόγησης του μαθητή και της ομάδας που δίνουν την ευκαιρία να συζητηθούν τα
προβλήματα, να τεθούν στόχοι και χρονοδιαγράμματα για τη βελτίωσή τους.
Τεχνικές συνεργατικών παιχνιδιών
Είναι διάφορα παιχνίδια για τα οποία προσφέρονται η θεατρική και η αισθητική αγωγή.(Ματσαγγούρας 2003)
Επίσης στο ξεπέρασμα των προβλημάτων που προαναφέρθηκαν, συμβάλλουν κατά σειρά, οι παρακάτω αναγκαίες δεξιότητες για τη συνερ-
γασία, οι οποίες πρέπει να αναπτυχθούν από τους/ις μαθητές/τριες και συστηματοποιούνται κατά τη διδασκαλία:
• Προσεκτική ακρόαση – Συμμετοχή στη συζήτηση
• Ενεργοποίηση και συντονισμός της συμμετοχής όλων
• Διατύπωση με ακρίβεια ερωτημάτων
• Παροχή επεξηγήσεων και οδηγιών
• Έκφραση ενθάρρυνσης και επαίνου
• Αίτηση και παροχή βοήθειας
• Χαμηλόφωνη συζήτηση
• Κατανομή και σύνθεση του συλλογικού έργου
• Υπόδυση ρόλου
• Εξεύρεση συμβιβαστικών λύσεων
• Αυτο-αξιολόγηση και ετερο-αξιολόγηση διαδικασιών και αποτελεσμάτων (Dishon and O’Leary 1994)
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Abbott, L., Austin, R. Mulkeen, A., & Metcalfe, N. (2004).The global classroom: advancing cultural awareness in special schools through collaborative work using ICT. European Journal of Special Needs Education,
19 (2), 225 – 240.
Allport, G. (1954/1979).The nature of prejudice. Cambridge Mass.: Addison-Wesley.
Bénabou, R., &Tirole, J. (1999). Self-confidence and social interactions. Princeton EconomicTheory Papers, 00s2, 1 – 43.
Dishon, D., & O’Leary, P. (1994). Guideboolk for Cooporative Learning: A technique for creating more effective schools. Holmes Beach. Fl: Learning Publications. 1994
Ehly, Stewart,W. and Stephen C. Larsen (1980). PeerTutoring for Individualized Instruction. Boston: Allyn and Bacon Inc.
Gillies, R.M., & Ashman, A.F. (2000).The Effects of Cooperative Learning on Students with Learning Difficulties in the Lower Elementary School.The Journal of Special Education, 34 (1), 19 – 27.
Goodlad, Sinclair & Beverly Hirst (1989).Tutoring: A Guide to Learning byTeaching. NewYork: Nichols Publishing.
Johnson, D. and Johnson, R. (1994). Classroom instruction and cooperative learning. in H.Waxman and H.Walberg (eds.). Effective teaching: Current research. Berkeley. CA: McCutchan.
Johnson D.W., & Johnson R.T. (1986). Mainstreaming and Cooperative Learning Strategies. Exceptional Children, 52 (6) 553 – 661.
Καμαρινού, Δ. (2000). Βιωματική μάθηση στο σχολείο. Ξυλόκαστρο.

15. 15
KAGAN, S. (1995). Cooperative learning. San Juan Capistrano: Kagan Cooperative Learning.
Lewin, K. (1951). Field theory in social science. NewYork: Harper.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Μ.Π.Γρηγόρης.
Mercer, N. (1995).The guided construction of knowledge. Clevedon. UK: Multilingual Matters.
Murphy, E., Grey, I..M., & Honan, R. (2005). Co-operative learning for students with difficulties in learning: a description of models and guidelines for implementation. British Journal of Special Education, 32 (3)
157 – 164.
Stevens, R.J., & Slavin, R.E. (1995).The Cooperative Elementary School: Effects on Students’Achievement, Attitudes, and Social Relations. American Educational Research Journal, 32 (2), 321 – 351.
Stevens, R.J., Slavin, R.E., & Farnish, A.M. (1991).The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identification. Journal of Educational Psychology, 83
(1), 8 – 16.
Topping, K.J. (2005).Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25 (6) 631 – 645.
Vygotsky, L. (1997). Νους στην κοινωνία (μτφρ. Σ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg.
Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματικη-επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Έναενδιαφέρονπαράδειγμα:
Ομαδοσυνεαργατικήπροσέγγιση
στηνΠεριβαλλοντικήΕκπαίδευση
καιτηνΑισθητικήΑγωγή
Τίτλος Προγράμματος: «Εγώ-εσύ-εμείς»
Α. Εμπλεκόμενα μέλη – Γνωστικά αντικείμενα – Χρόνος εφαρμογής
Εμπλεκόμενα μέλη της σχολικής κοινότητας
Το πρόγραμμα «Εγώ-εσύ-εμείς» υλοποιήθηκε με τους 14 μαθητές του Ε2’ τμήματος του Δημοτικού Σχολείου Παληού Καβάλας το
σχ. έτος 2007-08 και παρουσιάστηκε στο σύλλογο διδασκόντων του σχολείου, καθώς και σε περίπου 200 δασκάλους της 2ης Περιφέρειας
του Ν. Καβάλας, σε ένα σεμινάριο που οργάνωσε ο σχολικός σύμβουλος με θέμα την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, το Φεβρουάριο του 2009,
ενώ είχε ήδη παρουσιαστεί σε συνέδριο του Δικτύου Σχολικής Καινοτομίας της Μορφωτικής Πρωτοβουλίας, το Νοέμβριο του 2008.
Γνωστικά αντικείμενα / τομέας σχολικής ζωής
Το μάθημα της Αισθητικής Αγωγής μέσα από το οποίο εξασκήθηκαν οι μαθητές σε δεξιότητες και στάσεις συνεργατικής μάθησης συνδέθη-
κε διαθεματικά με τη Γλώσσα και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, μια που στη συγκεκριμένη τάξη εκπονήθηκε ένα πρόγραμμα με θέμα: «Κλι-
ματικές αλλαγές, το κλίμα είναι στο χέρι σου» και οι περισσότερες δραστηριότητες του μαθήματος των Εικαστικών είχαν ως
θέμα τους το περιβάλλον.

16. 16
Χρόνος εφαρμογής
Η υλοποίηση του προγράμματος για την κατοχή από μέρους των μαθητών στάσεων και δεξιοτήτων για τη συνεργατική μάθηση, μέσα από
το μάθημα των Εικαστικών και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, είχε διάρκεια περίπου επτά μήνες, από το Σεπτέμβριο 2007, έως το Μάρ-
τιο 2008.
Β. Στόχοι του προγράμματος
Συνεργατική μάθηση
Να μπορούν οι μαθητές/τριες να συνεργάζονται σε εταιρικές ομάδες στην αρχή και σε μεγαλύτερες, ανομοιογενείς στη συνέχεια.
Να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες την ικανότητα επικοινωνίας σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, την ικανότητα της καλλιέργειας της εμπι-
στοσύνης, αλλά και της συναισθηματικής επικοινωνίας με άλλα άτομα.
Να ενθαρρυνθεί η συνεργασία, να καλλιεργηθεί η δημιουργική σκέψη και μέσα από κριτήρια συλλογικής σκέψης να ενθαρρυνθεί η κριτι-
κή σκέψη.
Να αναπτυχθεί η συνεργατική κουλτούρα.
Περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση
Τα παιδιά μέσα από τα θέματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και να ευαισθητοποιηθούν στα προβλήματα του περιβάλλοντος, να αγα-
πήσουν και να σεβαστούν τη φύση και να αποκτήσουν περιβαλλοντική συνείδηση.
Βιωματική προσέγγιση
Οι μαθητές/τριες να δραστηριοποιηθούν σύμφωνα με τα βιώματά τους και το κοινωνικό τους υποστηρικτικό περιβάλλον. Αυτή η διάσταση
είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο περιβαλλοντικό πρόγραμμα που εκπονήθηκε από την αρχή της χρονιάς, μια που οι φωτιές του προηγούμενου
καλοκαιριού στην Ελλάδα συγκλ wόνισαν κάθε ελληνική οικογένεια με αποτέλεσμα να υπάρχει μια έντονη συναισθηματική φόρτιση λόγω των
πρόσφατων βιωμάτων που είχαν τα παιδιά.
Συμμετοχική μάθηση
Να γνωστοποιούνται στους μαθητές/τριες οι στόχοι πριν από κάθε δραστηριότητα και από κοινού να λαμβάνεται, ή όχι, η απόφαση για την
υλοποίησή της. Επίσης να τροποποιείται κάποια δραστηριότητα μετά από συζήτηση όταν διαπιστωνόταν αδυναμία στην εκτέλεσή της.
Ευρετική και ανακαλυπτική μάθηση
Τα παιδιά ανάλογα με τις διαφορετικές τους οπτικές γωνίες να συνδέουν το γνωστικό αντικείμενο με ενδεχόμενα προβλήματα. Κατά τα δια-
λείμματα αναστοχασμού να συζητούνται τα προβλήματα και στη συνέχεια να καταλήγουν σε συμπεράσματα για την επίλυσή τους.
Δικτύωση σχολείου – κοινωνίας
Να παρουσιαστεί το πρόγραμμα σε γονείς, δασκάλους και φορείς της εκπαίδευσης, για την επίτευξη του στόχου του «ανοίγματος» του σχο-
λείου στην κοινωνία.
Γ. Εφαρμογή του προγράμματος - Δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες που ακολουθήθηκαν σ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος
των Εικαστικών και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ήταν διαφορετικές στο
βαθμό συνεργασίας και στο βαθμό της παρεχόμενης καθοδήγησης και ήταν
προτεινόμενες από τα αντίστοιχα βιβλία των Εικαστικών της Ε’και Στ’τάξης.
Οργάνωση φυσικού χώρου
Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ανάλογα με το σχήμα της αίθουσας, το
συνολικό αριθμό των μαθητών της τάξης και τον αριθμό των μελών κάθε ομά-
δας, η διευθέτηση των θρανίων μπορεί να πάρει διαφορετικές μορφές.
Στις μικρές ηλικίες και στα πρώτα στάδια εφαρμογής της ομαδοσυνεργτικής
διδασκαλίας ο δάσκαλος/α καλό θα είναι να δημιουργεί εταιρικές ομάδες των
δύο ατόμων και σταδιακά να περνά στην ομάδα των τριών, που αποτελεί και
την τυπική ομάδα, για να καταλήξει τελικά στην ομάδα των τεσσάρων μελών.
Στην τάξη που βλέπουμε στις εικόνες, οι 14 μαθητές χωρίζονται σε 3 ομάδες (2 των 5 παιδιών και 1 των 4). Στη συγκεκριμένη τάξη (Ε’τάξη)
σε κάθε ομάδα υπάρχουν 2 υποομάδες των 2 και των 3 μαθητών.
Ένα επίσης πολύ σημαντικό θέμα είναι η ομοιογενής ή ανομοιογενής σύνθεση της ομάδας, ώστε να κατορθώσει η ομαδοσυνερ-
γατική διδασκαλία να εξασφαλίσει το πλαίσιο στήριξης και ενεργού ένταξης στη μαθησιακή διαδικασία των αδύνατων και μειονο-
τικών μαθητών. Γι’αυτό συνιστάται από τους ερευνητές η δημιουργία ανομοιογενών ομάδων, οι οποίες στα πλαίσια των τετραμε-
λών ομάδων αποτελούνται συνήθως από ένα καλό, δύο μέτριους και ένα αδύνατο μαθητή, ώστε να εξασφαλίζεται η δυνατότητα
Εικόνα 1.: Οργάνωση του φυσικού
χώρου

17. φροντιστηριακής βοήθειας προς τον αδύνατο μαθητή.
Η σύνθεση των ομάδων σ’αυτή την Ε’τάξη στην αρχή της σχολικής χρονιάς
έγινε τυχαία και στη συνέχεια επιλέχτηκε το εταιρικό σχήμα με ένα καλό και
ένα ή δύο μέτριους μαθητές σε κάθε υποομάδα, με στόχο ως το τέλος της χρο-
νιάς να δουλέψουν οι μαθητές με 4μελή ή 5μελή ομαδοσυνεργατικά σχήματα.
Στο μάθημα των Εικαστικών οι δραστηριότητες πραγματοποιήθηκαν σε τρία
επίπεδα:
1ο Βήμα: Παράλληλες Δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες στην απλούστερη μορφή τους ήταν οι «παράλληλες
δραστηριότητες», όπου οι μαθητές ζωγράφισαν το δικό τους έργο. Κατά τη
συνεργασία τους είχαν γνώση των δραστηριοτήτων των άλλων και ο/η κάθε
μαθητής/τρια παρουσίασε το έργο του/της εταίρου του/της στις ανομοιογενείς
εταιρικές ομάδες που είχαν συσταθεί.
Επειδή εκπονήθηκε το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, με θέμα:
«Κλιματικές αλλαγές – Το κλίμα είναι στο χέρι σου», τα παιδιά επέλεξαν θέμα-
τα από το περιβάλλον και τα επεξεργάστηκαν με υλικά και τεχνικές που προ-
τείνει το βιβλίο των Εικαστικών.
Η ατομική δραστηριότητα στην παρακάτω εικόνα με θέμα: «Το Δάσος»,
ήταν εμπνευσμένη από τις πυρκαγιές που συγκλόνισαν τη χώρα μας το καλο-
καίρι του 2007 και τα παιδιά χρησιμοποίησαν τέμπερες και λαδοπαστέλ, μα-
θαίνοντας ταυτόχρονα τα ζεστά και ψυχρά χρώματα, απ’το κεφάλαιο του βι-
βλίου: «Αναμειγνύοντας λαδοπαστέλ».
2ο Βήμα: Αθροιστικές Δραστηριότητες
Στο επόμενο επίπεδο «αθροιστικές δραστηριότητες» οι συνεργαζόμενοι
μαθητές εργάστηκαν ανεξάρτητα, αλλά τα προϊόντα της εργασίας τους αξιο-
ποιήθηκαν αθροιστικά, π.χ. δημιουργία κολλάζ με τη σύνθεση των επιμέρους εργασιών, ή η παραγωγή μακέτας, τα οποία εμφανίστηκαν ως το
κοινό έργο της ομάδας.
Με αφορμή την πρώτη ενότητα του βιβλίου της Γλώσσας της Ε’ τάξης σχετική με το περιβάλλον τα παιδιά για την τεχνική του κολλάζ χρη-
σιμοποίησαν άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά, καθώς και άρθρα από το διαδίκτυο. Το υλικό που συγκέντρωσε η κάθε ομάδα το κόλλησε
σε χαρτόνι δίνοντας έναν συγκλονιστικό τίτλο όπως: «Κυριαρχεί κόλαση στο περιβάλλον» ή «Πύρινες φλόγες καταστρέφουν την Ελλάδα» και
το παρουσίασε στις υπόλοιπες ομάδες.
Εικόνα 2.: Υποομάδες των 2 και
των 3 μαθητών/τριών
Εικόνα 4.: Τα αποτελέσματα της
ατομικής τους δουλειάς
Εικόνα 5.: Κολλάζ από εφημερίδες
και περιοδικά
Εικόνα 3.: Παράλληλες δραστηρι-
ότητες

18. Η ίδια τεχνική κολλάζ απ’ το κεφάλαιο του βιβλίου των Εικαστικών με το όνομα:
«Τα περιοδικά ως πηγή χρωμάτων της παλέτας μας», ακολουθήθηκε και σε άλλες
δραστηριότητες, όπου χρησιμοποιήθηκαν μικρά κομματάκια από περιοδικά για την
παραγωγή συλλογικής δουλειάς, όπως αυτή περιγράφεται στο βιβλίο των Εικαστι-
κών. Η κάθε ομάδα επέλεξε ένα ζώο δελφίνι, άλογο και σκύλο και τα αποτελέσματα
ήταν πραγματικά εντυπωσιακά.
Κολλάζ με μικρά κομμάτια χαρτί.
Μία άλλη τεχνική κολλάζ, επίσης προτεινόμενη από το βιβλίο των Εικαστικών απ’
το κεφάλαιο: «Κολλάζ με χαρτιά σχισμένα στο χέρι», είναι με μεγάλα κομμάτια από
εικόνες περιοδικών. Το κοινό θέμα που επιλέχτηκε είναι «Ζώα προς εξαφάνιση – Αρ-
πακτικά πουλιά». Για το θέμα αυτό η αφορμή δόθηκε από την επίσκεψη του σχολεί-
ου στο πάρκο των αρπακτικών πουλιών στην Αγορά της Δράμας.
Κολλάζ με μεγάλα κομμάτια χαρτί: αετός, καλαμοκύρκος, κουκουβάγια
Για την ίδια τεχνική κολλάζ τα παιδιά προετοιμάστηκαν να δουλέψουν με ψηφί-
δες-ψηφιδωτά μια τεχνική από το κεφάλαιο του βιβλίου των Εικαστικών: «Ομαδικά
ψηφιδωτά έργα».
Εικόνα 6.: Κολλάζ με μικρά κομμα-
τάκια από περιοδικά
Εικόνα 7.: Κολλάζ με μικρά κομμά-
τια χαρτί: δελφίνι, άλογο, σκύλος
Εικόνα8.:Κολλάζμεμεγάλακομ-
μάτια χαρτί: αετός, καλαμοκύρ-
κος, κουκουβάγια

19. 19
Κόλλησαν κοχύλια σε χαρτόνια παράγοντας έργα με θέματα απ ’τη φύση.
Ψηφιδωτά με κοχύλια
…και παρήγαγαν:
3ο Βήμα: Δραστηριότητες συλλογικής προετοιμασίας και ατομικής ή συλλογικής εκτέ-
λεσης
Στο τρίτο επίπεδο «δραστηριότητες συλλογικής προετοιμασίας και ατομικής
εκτέλεσης» οι συνεργαζόμενοι μαθητές επικοινώνησαν και αλληλοβοηθήθη-
καν κατά τον προγραμματισμό και την προετοιμασία, αλλά τελικά
εργάστηκαν ατομικά. Οι μαθητές αντάλλαξαν απόψεις
για το πώς θα μπορούσαν καλλιτεχνικά να
εκφράσουν τις επιπτώσεις της
μόλυνσης του περιβάλλο-
ντος και στη συνέχεια ερ-
γάστηκαν ατομικά στη σύν-
θεση και στην επιλεκτική αξι-
οποίηση όσων συζήτησαν. Πα-
ρήγαγαν ατομικές ζωγραφιές και
κατασκεύασαν μακέτα.
Τα παιδιά συζητώντας για το περιβάλλον, αποφάσισαν ότι μπορούν να βο-
ηθήσουν στην προστασία του περιβάλλοντος προστατεύοντας και φροντίζο-
ντας τα ζώα. Έτσι ζωγράφισαν ατομικά, ζωγραφιές με θέμα: «Τα ζώα, μια σχέση
φροντίδας». Η αφορμή ήταν η συμμετοχή του σχολείου στην έκθεση ζωγραφι-
κής που διοργάνωσε ο σύλλογος: «Οι φίλοι του ιδρύματος Μ.Μερκούρη».
οι συνεργαζόμενοι μαθητές επικοινώνησαν και αλληλοβοηθήθη-οι συνεργαζόμενοι μαθητές επικοινώνησαν και αλληλοβοηθήθη-
3ο Βήμα: Δραστηριότητες συλλογικής προετοιμασίας και ατομικής ή συλλογικής εκτέ-
«δραστηριότητες συλλογικής προετοιμασίας και ατομικής
οι συνεργαζόμενοι μαθητές επικοινώνησαν και αλληλοβοηθήθη-
καν κατά τον προγραμματισμό και την προετοιμασία, αλλά τελικά
εργάστηκαν ατομικά. Οι μαθητές αντάλλαξαν απόψεις
για το πώς θα μπορούσαν καλλιτεχνικά να
Εικόνα 10.: Φοινικόδεντρο-νησί
και Νησί-θάλασσα
Εικόνα 11.: Ζώα στο αγρόκτημα
και Ζώα της θάλασσας

20. 20
Επίσης μέσα από την τεχνική: «Κατασκευή μακέτας», όπως αυτή προτείνεται από το βιβλίο των Εικαστικών, στο κεφ. «Κατασκευές με χοντρά
χαρτόνια», χρησιμοποιώντας χαρτόκουτα, όλη η τάξη κατασκεύασε ένα δάσος, με ένα ζώο, ένα δέντρο, ένα βουνό, μια καλύβα, όπως βλέπε-
τε στην παρακάτω φωτογραφία.
4ο Βήμα: Δραστηριότητες συλλογικής προετοιμασίας και ολοκλήρωσης του έργου
• Αποτελούν το ανώτερο είδος συνεργατικών δραστηριοτήτων.
• Ο δάσκαλος προετοιμάζει σετ 3 φακέλων (Α,Β,Γ) για τριμελείς ομάδες που περιέχουν κομμάτια από κύκλους. Έργο των μαθητών εί-
ναι να ανοίξουν τους φακέλους και να προσφέρουν τα κομμάτια στα άλλα μέλη, ώστε να σχηματίσουν ολοκληρωμένους κύκλους.
• Κερδίζουν οι ομάδες που τελειώνουν το έργο τους νωρίτερα.
Δ. Αποτίμηση του προγράμματος
Η επίτευξη των στόχων που τέθηκαν κατά το σχεδιασμό και των καινοτόμων διαστάσεων, που επιδιώχθηκε να προσεγγίσουμε, ήταν ικανο-
ποιητική καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Επιτεύχθηκαν οι στόχοι της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, της βιωματικής προσέγγισης,
της συμμετοχικής, ευρετικής και ανακαλυπτικής μάθησης και κυρίως της συνεργατικής μάθησης – μάθησης σε ομάδες με την ανάπτυξη δεξι-
οτήτων, καλλιέργειας στάσεων και αξιών.
Πιο συγκεκριμένα, δύο νέες μαθήτριες που ήρθαν από άλλα σχολεία έγιναν αποδεκτές από τα άλλα παιδιά σε πολύ σύντομο χρονικό διάστη-
μα. Δύο μαθητές με μαθησιακά προβλήματα και ένας αλλοδαπός μαθητής που αισθανόταν μειονεκτικοί και περιθωριοποιημένοι, έγιναν ενερ-
γά μέλη των ομάδων τους, με περισσότερο αυτοπεποίθηση και περισσότερο αγάπη για τη μάθηση και το σχολείο, μια που η τάξη τους έγινε
χώρος παιχνιδιού, χαράς και δημιουργίας. Με τις παραπάνω τεχνικές που προτείνονται στο βιβλίο των Εικαστικών και μέσα από την Περιβαλ-
λοντική Αγωγή, τα παιδιά ασκήθηκαν στο να αποκτήσουν εκείνες τις συνεργατικές δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να εργαστούν ομαδικά
όχι μόνο στα μαθήματα της Αισθητικής Αγωγής, αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος, όπως Γλώσσα, Μαθηματι-
κά, Ερευνώ, Ιστορία, Γεωγραφία, Θρησκευτικά.
Κατάφεραν να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες την ικανότητα επικοινωνίας σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, την ικανότητα της καλλιέργει-
ας της εμπιστοσύνης, αλλά και της συναισθηματικής επικοινωνίας με άλλα άτομα. Επίσης, καλλιεργήθηκε η δημιουργική σκέψη και μέσα από
κριτήρια συλλογικής σκέψης αναπτύχθηκε η κριτική σκέψη.Τέλος, ενθαρρύνθηκε η συνεργασία και επιτεύχθηκε ο σπουδαιότερος στόχος του
προγράμματος που ήταν η διαμόρφωση της συνεργατικής κουλτούρας της τάξης.
Επίσης, οι γονείς ενημερώθηκαν για το πρόγραμμα μέσα από ένα CD-ROM με ένα power point που ετοιμάστηκε με τις δραστηριότητες που
εκτέλεσαν κατά την υλοποίησή του και όλο το πρόγραμμα παρουσιάστηκε σε συνέδριο σε 200 περίπου δασκάλους/ες της 2ης Περιφέρειας
του Ν. Καβάλας.
Θωμαϊς Καρτσιώτου
Δασκάλα, Μ.Sc. Π.M.Σ. του Πανεπιστημίου Αιγαίου,
33o Δημοτικό Σχολείο Παληού Καβάλας
tzoymasn@hol.gr
Εικόνα 12.: Κατασκευή μακέτας
με θέμα «Το δάσος»

21. 2121

22. 22
Η εμπειρική μάθηση γενικά ασχολείται με μάθηση που εξαρτάται από «εμπειρίες από πρώτο χέρι», οι οποίες συνδέουν το μαθητή με πραγ-
ματικούς ανθρώπους και πραγματικά ζητήματα. Συχνά συνδέεται με ανεπίσημη μάθηση, αν και δεν είναι απαραίτητα έτσι. Επιπλέον, θεωρείται
γενικά ως μία δια βίου διαδικασία, που ενσωματώνει εκπαίδευση, εργασία και ελεύθερο χρόνο.
Η εμπειρική μάθηση ορίζει ως αρχή ότι ο μαθητής μαθαίνει καλύτερα «κάνοντας» και μια από τις μεθόδους διδασκαλίας που συχνά εφαρ-
μόζεται βασίζεται σε προσεγγίσεις επίλυσης προβλήματος. Με αυτό τον τρόπο, η
εμπειρία γίνεται ο καταλύτης της μάθησης σε πολλούς άλλους παιδαγωγικούς στό-
χους-κλειδιά όπως π.χ. η διαμόρφωση της ταυτότητας του πολίτη και η προσωπι-
κή και κοινωνική εκπαίδευση/μόρφωση. Αυτό σημαίνει ότι η εμπειρική μάθηση έχει
άμεση σχέση με και βοηθά στην μετάβαση από την δευτεροβάθμια εκπαίδευση
στην ενήλικη ζωή και ενισχύει μια γκάμα από «προσωπικές και κοινωνικές δεξιότη-
τες» στους νέους ανθρώπους.
Είναι βοηθητικό ίσως να αναφερθούμε σε μοντέλα όταν αναλογιζόμαστε τα ζη-
τήματα αυτά:
(σχήμα1)
Ο κύκλος του Kolb μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσει εμπειρικούς τρό-
πους μάθησης. Το μοντέλο δεν ανταποκρίνεται πραγματικά στην πολυπλοκότητα
του μυαλού και στην ικανότητά του να επεξεργάζεται περίπλοκες πληροφορίες. Επί-
σης, υπονοεί ότι η εμπειρία και η περίσκεψη συμβαίνουν ανεξάρτητα η μια από την
άλλη, το οποίο είναι αμφισβητήσιμο. Παρόλα αυτά, παρέχει ένα πλαίσιο για να σκε-
φθούμε τις σχέσεις ανάμεσα στα διάφορα μέρη μιας διαδικασίας μάθησης. Συνε-
πώς, παρέχει ένα εργαλείο για να σκεφθούμε πώς θα δουλέψουμε με νέους ανθρώ-
πους.
Ας πάρουμε το μέρος του μοντέλου που μιλάει για την αρχική εμπειρία. Η πρόταση εδώ είναι ότι δεν είναι αρκετό για τους νέους ανθρώ-
πους να πάρουν μέρος σε υπαίθριες δραστηριότητες για να υποθέσει ο δάσκαλος ότι η εμπειρία θα μεταφραστεί αυτόματα σε ένα αποτέλε-
σμα μαθησιακό.Το μοντέλο αφήνει να εννοηθεί ότι η εμπειρία δεν μιλάει από μόνη της και η μάθηση δεν θα προκύψει αυτόματα σαν αποτέλε-
σμα συμμετοχής σε δραστηριότητες. Κατά συνέπεια, οι νέοι άνθρωποι πολύ πιθανόν να χρειαστούν βοήθεια στην ερμηνεία της εμπειρίας. Αυ-
τός είναι και ο ρόλος του εκπαιδευτή/δασκάλου και μπορεί να επιτευχθεί αποτελεσματικά με την ξαναθεώρηση της υπαίθριας δραστηριότη-
τας, σε σχέση με το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα που έχουμε κατά νου. Ο νέος άνθρωπος επίσης είναι πιθανόν να χρειαστεί βοήθεια στη γενίκευ-
ση της εμπειρίας, πράμα το οποίο εμπεριέχει το να κατανοήσει την εμπειρία σε σχέση με το δικό του κοινωνικό περίγυρο (ο οποίος περίγυρος
συχνά δεν σχετίζεται με τον περίγυρο που έλαβε χώρα η εμπειρία). Έχοντας εσωτερικεύσει αυτή την εμπειρία, το μοντέλο ορίζει ότι ο μαθησι-
ακός κύκλος δεν είναι ολοκληρωμένος μέχρις ότου η νέα γνώση να εφαρμοστεί. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής μπορεί να εφαρμόσει τη νέα του
σκέψη με ένα τρόπο που θα επιτρέψει να ληφθούν πιο ενημερωμένες αποφάσεις από ότι θα λαμβάνονταν αν δεν είχε προηγηθεί η εμπειρία.
Υπάρχει ένας ξεκάθαρος ρόλος για τον δάσκαλο/εκπαιδευτή, όπου ο σκοπός είναι να παρέχει μια δομή για να βοηθήσει τους νέους ανθρώ-
πους να μάθουν από τις εμπειρίες τους με έναν τέτοιο τρόπο που ή μάθηση δεν αφήνεται στην τύχη. Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να δια-
κρίνουμε ανάμεσα στην εμπειρική εκπαίδευση-εξάσκηση, που είναι ταιριαστή με την ιδέα του να αποκτούνται δεξιότητες μέσα από τις δρα-
στηριότητες και στην εμπειρική μάθηση όπου οι δραστηριότητες χρησιμοποιούνται με έναν τρόπο σαν όργανα για να προωθή-
σουν τα προσωπικά και κοινωνικά χαρίσματα. Περιληπτικά, δεν μπορούμε να παρέχουμε μια σειρά από δραστηριότητες για νέους
ανθρώπους και να περιμένουμε ότι θα εμποτιστούν με αρετές που σχετίζονται με την προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση, απλά
και μόνο μέσα από την εμπειρία της συμμετοχής σε αυτές τις δραστηριότητες .
Εμπειρικήμάθηση
ΚύκλοςτουΚολμπ
γιατηνεμπειρικήμάθηση
Βιώνωκάτι
ερμηνεύω
τηνεμπειρία
γενικεύωτηνεμπειρία
εφαρμόζω
τηνεμπειρία

23. 23
Αυτό το μοντέλο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να καταδείξει ότι οι άνθρωποι
ποικίλλουν στα προτιμώμενα στυλ μάθησης (Honey and Mumford, 1992). Υπο-
νοεί ότι οι άνθρωποι γενικά δείχνουν ροπή προς ένα ιδιαίτερο στυλ μάθησης,
είτε αυτό του ενεργητή, είτε του αναστοχαστή, του θεωρητή ή του πραγματιστή.
Βασίζεται στον κύκλο μάθησης του Κolb και έτσι ο «ενεργητικός» συσχετίζεται με
με το «βιώνω κάτι», ο «αναστοχαστής» με το « ερμηνεύω την εμπειρία» και ούτω
καθεξής. Συνεπώς, ο δάσκαλος χρειάζεται να έχει γνώση του ότι τα επιθυμητά
αποτελέσματα μπορεί να εξαρτώνται από διαφορετικές μεθόδους σε διαφορετι-
κούς ανθρώπους. Και εκεί μπορεί να φανούν χρήσιμα τα μοντέλα.
Βοηθούν τον δάσκαλο/εκπαιδευτή να εμπλακεί στον μαθησιακό κύκλο του
κάθε νέου ανθρώπου επιτρέποντάς του να αφυπνιστεί σε ένα πρώιμο στάδιο στο
εάν η διδασκαλία του είναι αποτελεσματική. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό ση-
μείο διότι είναι βασικό να διακρίνουμε ανάμεσα στις στρατηγικές διδασκαλίας
(αυτό που ο δάσκαλος θέλει να μάθει ο μαθητής) και στα μαθησιακά αποτελέσματα (αυτά που στην πραγματικότητα μαθαίνει ο νέος άνθρω-
πος). Επιπλέον, είναι φανερό ότι καθένας από εμάς (και κάθε μαθητής) είναι ικανός να μάθει με διάφορους τρόπους και για να μεγιστοποιήσου-
με τη γνώση που παίρνουμε από κάθε κατάσταση θα πρέπει να εμπλεκόμαστε στην εμπειρία και με τους τέσσερεις τρόπους (σαν ενεργητής,
αναστοχαστής, θεωρητής, πραγματιστής).
Και τα δύο αυτά μοντέλα βασίζονται σε μία κυκλική αντίληψη. Ενώ είναι χρήσιμο αυτό, δεν εισάγει στην πραγματικότητα μια προοδευτική
διάσταση στην μάθηση. Οπότε, ένας αριθμός ατόμων και υπηρεσιών έχουν ξανα-ερμηνεύσει το μοντέλο του Kolb σαν μια σπείρα, με τη βαρύ-
τητα να μεταφέρεται από το «βιώνω κάτι» στον πειραματισμό σε νέες καταστάσεις και άρα «βιώνω κάτι νέο ή διαφορετικό». Ενώ φανερά αυτό
θα πρέπει να σχετίζεται με εκείνη τη συγκεκριμένη δεξιότητα που μαθαίνεται εκείνη τη στιγμή.
Θα πρέπει επίσης να θυμάται κανείς ότι η εμπειρική μάθηση μπορεί να έχει εξουθενωτικό αποτέλεσμα. Όπως μπορούμε να διακρίνουμε ανά-
μεσα σε παιδαγωγικές και μη-παιδαγωγικές εμπειρίες, είναι δυνατόν να πει κανείς ότι κάποιες εμπειρίες παρακωλύουν την προσωπική ανάπτυ-
ξη. Αρκεί κανείς να σκεφτεί την ιδέα της δυς-εμπειρίας (Mortlock, 1984) για να αναγνωρίσει ότι όταν ένας εκπαιδευτής ή δάσκαλος αποτυγχά-
νει να διαλέξει τις κατάλληλες δραστηριότητες και το επίπεδο που θα τις εκτελέσουν, τότε η δραστηριότητα μπορεί να χαμηλώσει το αίσθημα
αυτοεκτίμησης παρά να το ανεβάσει. Κι αυτή είναι μια ζωτικής σημασίας πλευρά της καλής τακτικής/μεθόδου, επειδή μια εμπειρία που είναι
κατάλληλη για κάποια μέλη μιας ομάδας μπορεί να αποδειχτεί αρνητική για κάποια άλλα. Και αυτό στο οποίο καταλήγει το θέμα είναι ότι πρέ-
πει διαρκώς να αναρωτιόμαστε «γιατί κάνω αυτή τη δραστηριότητα με αυτά τα άτομα σε αυτό το χρόνο;»
Πολλαπλή νοημοσύνη
Πρόσφατη δουλειά του Howard Gardner (1993) που σχετίζεται στενά με την εκπαίδευση, έχει οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι η απλοϊκή αντί-
ληψη μιας και μοναδικής νοημοσύνης είναι ξεπερασμένη. Υποστηρίζει ότι υπάρχουν τουλάχιστον επτά διαφορετικές όψεις της νοημοσύνης,
και ότι τις έχουμε αναπτύξει όλες σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Καταγράφει:
• μουσική νοημοσύνη
• σωματική-κιναισθητική νοημοσύνη
• λογική-μαθηματική νοημοσύνη
• γλωσσική νοημοσύνη
• χωρική νοημοσύνη
• διαπροσωπική νοημοσύνη
• ενδοπροσωπική νοημοσύνη
Αυτός και άλλοι κατακρίνουν το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα γιατί ευνοεί την λογική-μαθηματική νοημοσύνη, υποστηρίζοντας ότι
περιορίζει τις δυνατότητες για τους μαθητές στους οποίους ταιριάζει καλύτερα να μαθαίνουν με άλλους τρόπους. Άλλοι έχουν πάει μακρύτε-
ρα, υποστηρίζοντας ότι αυτό οδηγεί σε δυσαρεστημένους μαθητές που γίνονται ταραξίες στο σχολείο και έχουν φτωχές εκπαιδευτικές προ-
οπτικές.
Μια τέτοια προσέγγιση στη μάθηση έχει φανερά πλεονεκτήματα καθώς παρέχει έναν τρόπο σκέψης για την πνευματι-
κή ανάπτυξη του ατόμου συνολικά. Αυτό το θέμα εξερευνάται περαιτέρω παρακάτω, όπου προτείνουμε να επεκτείνουμε
τις σκέψεις μας ώστε να συμπεριλάβουν διανοητικές, σωματικές, συναισθηματικές, αισθητικές και πνευματικές διαστάσεις.
Μαθησιακάστυλ(HoneyMumford)
Βιώνωκάτι(ενεργητής)
ερμηνεύω
τηνεμπειρία
(αναστοχαστής)
γενικεύωτηνεμπειρία(θεωρητής)
εφαρμόζω
τηνεμπειρία
(πραγματιστής)

24. 24
Τι αποτελεί «καλή πρακτική» στο να βοηθήσουμε τους άλλους να μάθουν;
Σύμφωνα με το Σκωτσέζικο Συμβούλιο για το σχολικό Πρόγραμμα (1996): «Η μάθηση είναι ακατάστατη. Σπάνια μαθαίνουμε κάτι με το να
προχωράμε σε ένα μοναδικό μονοπάτι με προκαθορισμένα αποτελέσματα». Φαίνεται ότι κατανοούμε τον κόσμο με το να συσχετίζουμε κομ-
μάτια πληροφοριών με άλλα και να προσπαθούμε να τα ενώσουμε όλα μαζί. Σαν πολυαισθητηριακά ζώα καταλαβαίνουμε τον κόσμο μέσα από
την όραση, την ακοή, την γεύση, την όσφρηση και την αφή. Επίσης συσχετιζόμαστε με γεγονότα με τρόπους διανοητικούς, σωματικούς, συ-
ναισθηματικούς, αισθητικούς και πνευματικούς. Ενώ μπορεί να είναι δυνατόν να βιώσουμε ένα γεγονός μέσα από μια μόνο αίσθηση και να το
μάθουμε με έναν και μόνο τρόπο (π.χ. να διαβάζω κείμενο και να το σκέφτομαι με το μυαλό) αυτή δεν είναι η νόρμα. Όσο πιο σύνθετη η εμπει-
ρία, τόσο περισσότερους τρόπους έχουμε για να την βιώσουμε και να την μάθουμε.
Υπό αυτό το πρίσμα φαίνεται ότι με όσο περισσότερους τρόπους μαθαίνεται ένα γεγονός, τόσο καλύτερες πιθανότητες έχει να γίνει κατα-
νοητό. Οπότε έχει νόημα για αυτούς που ασχολούνται με το να «βοηθούν τους άλλους να μάθουν» να παρέχουν εμπειρίες που θα επιτρέψουν
στο μαθητή να χρησιμοποιήσει όλες του τις αισθήσεις για να βιώσει και να «ενσωματώσει» τις εμπειρίες αυτές.
Προσπάθεια ή Απόδοση;
Κάποια στοιχεία υποστηρίζουν ότι υπάρχουν παιδαγωγικά οφέλη στο να βάζεις στα παιδιά προκλήσεις που απαιτούν σημαντική προσπά-
θεια από πλευράς του μαθητή παρά απλώς να είναι ικανοί να κάνουν κάτι ή όχι. Πολλοί δάσκαλοι φροντίζουν να επιβραβεύουν τις προσπά-
θειες που κάνουν μαθητές να πετύχουν. Αυτό μπορεί να είναι προβληματικό στην περίπτωση κάποιων νέων ανθρώπων στη σύγχρονη σχολι-
κή εκπαίδευση όπου το επίτευγμα μετριέται κυρίως με την επιτυχία στις εξετάσεις. Υιοθετώντας αυτό το θέμα ο Rubens (1997) διεξήγαγε ποι-
οτική έρευνα στις σχέσεις ανάμεσα στην υπαίθρια εκπαίδευση, την περιπέτεια και τη μάθηση, και έθεσε τα ευρήματά του σε ένα πλαίσιο δια-
μέσου μιας ολοκληρωτικής επισκόπησης της παιδαγωγικής και ψυχολογικής φιλολογίας. Διαπίστωσε ότι η τρέχουσα βιβλιογραφία που ασχο-
λείται με τα κίνητρα στη μάθηση υποστηρίζει την αξία μιας «άρτιας» προσέγγισης στη μάθηση και αντιπαραβάλλει τις έννοιες «στενή» και «ευ-
ρεία» θεώρηση της περιπέτειας. Εμπειρίες «στενής περιπέτειας» είναι κατ’ ουσίαν δραστηριότητες που είναι σύντομες σε διάρκεια και εστιά-
ζονται σε υψηλές συγκινήσεις, αλλά απαιτούν μικρή προσπάθεια από πλευράς του μαθητή, ο οποίος παίρνει ελάχιστη ευθύνη για τις πράξεις
του. Σε υπαίθριες περιπετειώδεις δραστηριότητες μπορούμε να παραθέσουμε ως παραδείγματα το εναέριο πέρασμα με σκοινί, κατάβαση από
βράχο και ισορροπία σε σκοινιά. Αντιπαραβάλλει αυτά με την «ευρεία περιπέτεια» που παρέχει το αντίθετο, αλλά κυρίως απαιτεί από το μα-
θητή να αναλάβει ευθύνη για τις πράξεις του και να διατηρήσει την προσπάθεια. Ως τέτοιες δραστηριότητες χαρακτηρίζονται για παράδειγ-
μα η διαδρομή με κανό ή με τα πόδια. Ο Rubens (1999)
υποστηρίζει με σθένος ότι η «ευρεία περιπέτεια» ενθαρ-
ρύνει μια προσέγγιση άρτιας γνώσης στην εκπαίδευση,
που οδηγεί τους μαθητές να είναι πρόθυμοι αργότερα
στη ζωή τους να αναλαμβάνουν την ευθύνη των πράξε-
ών τους. Η «στενή περιπέτεια» δεν φαίνεται να προσφέ-
ρει τέτοια οφέλη.
Διαστάσεις που Σχετίζονται με την Στενή και την
Ευρεία Αντίληψη της Περιπέτειας
Παρόλα αυτά, πολλά ανέκδοτα στοιχεία σε συνδυα-
σμό με τα δικά μας αποτελέσματα ερευνών (Nicol, 2001)
δείχνουν ότι η τάση στην υπαίθρια εκπαίδευση είναι στο
να παρέχει εμπειρίες μικρής διάρκειας και υψηλής συγκί-
νησης, σαν αυτές που αναφέρθηκαν πιο πάνω. Επιπλέον,
αυτές οι δραστηριότητες σπάνια έχουν πραγματικό κίν-
δυνο, αλλά συχνά τονίζουν φαινομενικό κίνδυνο. Φαντά-
ζει ανειλικρινές να αναπτύσσουμε τέτοιου είδους δρα-
στηριότητες που φαίνονται επικίνδυνες και να υποστηρί-
ζουμε ότι έχουν κάποια απροσδιόριστα παι-
δαγωγικά οφέλη, όταν το λιγότερο που κά-
νουν είναι να δίνουν στους συμμετέχοντες
ΔιαστάσειςπουΣχετίζονταιμετηνΣτενή
καιτηνΕυρείαΑντίληψητηςΠεριπέτειας
ΣτενήΘεώρηση
τηςΠεριπέτειας
ΕυρείαΘεώρηση
τηςΠεριπέτειας
Μικρή κλίμακα χρόνου
για την εμπειρία
Προκλήσεις
με υψηλή συγκίνηση
Απαιτείται μικρή
ή καθόλου προσπάθεια
Δεν αναπτύσσονται
υπευθυνότητες στους μαθητές
Μεγάλη κλίμακα χρόνου
για την εμπειρία
Πολλές και ποικίλες
προκλήσεις στη φύση
Απαιτείται κάποια
ή και αρκετή προσπάθεια
Αναπτύσσονται υπευθυνότητες
στους μαθητές

25. 25
μια λανθασμένη εντύπωση του ρίσκου και του κινδύνου. Αυτό είναι κρίσιμο στο να προσδιορίσει κανείς αν κάποια νεοανακαλυφθείσα αυτο-
γνωσία μπορεί να συνεισφέρει στην ανάπτυξη της κοινωνίας. Αυτό που η ιεραρχία βοηθάει να φανεί είναι ότι με το να αναλύουμε διεξοδικά
τις υποθέσεις που υποστηρίζουν τους στόχους μας, υπάρχει λόγος να παραμένουμε επιφυλακτικοί. Με άλλα λόγια είναι σημαντικό να έχουμε
κατά νου τι απαιτήσεις μπορούμε να έχουμε από ένα σύντομο (πχ πενθήμερο) πρόγραμμα.
Διευκολύνοντας τη μάθηση μέσα απόΆμεσες Εμπειρίες
Όπως σημειώθηκε νωρίτερα μια καλή μαθησιακή εμπειρία μπορεί να εμπλέκει μια ευρεία ποικιλία από ευκαιρίες μάθησης. Κάποιες φορές,
μια μορφή ανάπτυξης μπορεί να τύχει μεγαλύτερης έμφασης από άλλες (φορές) αλλά συχνά υπάρχει η δυνατότητα για να λάβει χώρα διανοη-
τική, σωματική, συναισθηματική, αισθητική και πνευματική ανάπτυξη. Η αναλογία θα ποικίλλει από άτομο σε άτομο και από χρόνο σε χρόνο.
Ο δάσκαλος ή εκπαιδευτής μπορεί να πάρει έναν αριθμό ρόλων σε αυτή τη διαδικασία. Πολλές από αυτές αναπαρίστανται διαγραμματικά
εδώ. Ο μαθητής αναπαρίσταται σαν πρίσμα και η εμπειρία σαν δέσμη φωτός. Ο ρόλος του δασκάλου ή εκπαιδευτή μπορεί να θεωρηθεί σαν
την ποιότητα του φίλτρου που μπαίνει ανάμεσα στο γεγονός και τον μαθητή.
Εκπαίδευση μέσα από άμεση εμπειρία: ο Ρόλος του Δασκάλου
α) Δεν υπάρχει ρόλος για τον δάσκαλο/εκπαιδευτή. Ο μαθη-
τής βιώνει το γεγονός χωρίς κανένα μεσάζοντα. Θα προκύψει
κάποιας μορφής βελτίωση ανάλογα με το ενδιαφέρον του μα-
θητή. Από το μαθητή εξαρτάται αν θα ερμηνεύσει την κατάστα-
ση ή αν δεν θα ασχοληθεί καθόλου.
β) Ο δάσκαλος/εκπαιδευτής ως «παγωμένο γυαλί». Το φως από την ακτίνα
διυλίζεται από την επιρροή του δασκάλου που επιλέγει και διαχωρίζει τις πλη-
ροφορίες που επιθυμεί να περάσει στον μαθητή. Δεν υπάρχει άμεση εμπει-
ρία και υπάρχει η πιθανότητα ότι η πραγματική φύση του βιώματος θα μειω-
θεί τόσο από την στάση που υιοθετεί ο δάσκαλος, που η αξία της για το μαθη-
τή θα πέσει σημαντικά.
γ) Ο δάσκαλος/εκπαιδευτής ως «φίλτρο». Αν το αρχικό γεγονός είναι
περίπλοκο, τότε μπορεί ο δάσκαλος/εκπαιδευτής να δρα με ένα θετι-
κό τρόπο επιλέγοντας την συγκεκριμένη άμεση εμπειρία που χρειάζε-
ται ο μαθητής και μετά εστιάζοντας εκεί για να τραβήξει την προσοχή
του μαθητή.
γεγονός
α)
μαθητής
διανοητική
σωματική
συναθσθηματική
αισθητική
πνευματική
β)
γεγονός
παγωμένο
γυαλί
μαθητής
γ)
γεγονόςφίλτρο
μαθητής
διανοητική
σωματική
συναθσθηματική
αισθητική
πνευματική

26. 26
δ) ο δάσκαλος/εκπαιδευτής και ο μαθητής μοιράζονται μια κοινή
εμπειρία. Σε αυτή την περίπτωση και ο δάσκαλος/εκπαιδευτής και ο
μαθητής αντιπροσωπεύονται ως πρίσματα. Η εμπειρία που ο καθένας
κερδίζει από το γεγονός είναι ξεχωριστή αλλά υπάρχει χώρος για σύ-
γκριση και μετέπειτα μεγαλύτερη κατανόηση και του γεγονότος και ο
ένας του άλλου.
Ο δάσκαλος/εκπαιδευτής και ο μαθητής θα είχαν διαφορετικές εμπειρίες μέχρι τότε. Είναι πιθανόν ο δάσκαλος/εκπαιδευτής να είχε μεγαλύ-
τερη γκάμα από εμπειρίες για να αντλήσει και οι νέες θα τοποθετηθούν μαζί με τις προηγούμενες. Το αποτέλεσμα είναι μοίρασμα της εμπειρί-
ας και μετέπειτα ανάπτυξη. Αυτό πιθανότατα θα είναι μεγαλύτερο για το μαθητή καθώς αυτός θα είναι αρχικά λιγότερο έμπειρος. Παρόλα αυτά,
καθώς ο μαθητής αποκτά περισσότερη κοινή και ανεξάρτητη εμπειρία, θα προκύπτει μικρότερη ανάγκη για το δάσκαλο/εκπαιδευτή να εμπλα-
κεί ή να ερμηνεύσει την εμπειρία. Αξίζει να σημειωθεί ότι και ο δάσκαλος/εκπαιδευτής μαθαίνει από αυτή τη διαδικασία.
Υπαίθρια Περιπετειώδης Εκπαίδευση και Βιωματική Μάθηση
Η υπαίθρια Περιπετειώδης Εκπαίδευση έχει ιδιαίτερα στενή σχέση με την Βιωματική Μάθηση. «Η Υπαίθρια Περιπετειώδης Εκπαίδευση» θε-
ωρείται ότι αντλεί από τρεις βασικές περιοχές, αυτές των υπαίθριων δραστηριοτήτων, της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της κοινωνικής
και προσωπικής ανάπτυξης. Ένας καλός υπαίθριος εκπαιδευτής μπορεί να εστιάζει την προσοχή σε ένα ή το άλλο από αυτά σε κάθε δεδομέ-
νη στιγμή αλλά θα εξακολουθεί να είναι ευαισθητοποιημένος ως προς τις ευκαιρίες να καθοδηγήσει μια εμπειρία σε κάποιο από τα συμπλη-
ρωματικά πεδία. Παρόλα αυτά, όλες οι εμπειρίες πρέπει να κινούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ασφάλειας. Η κατάλληλη λήψη αποφάσεων και η δι-
ακριτική διατήρηση ενός ασφαλούς περιβάλλοντος μέσα στο οποίο λαμβάνουν χώρα οι υπαίθριες εμπειρίες είναι δείγμα επαγγελματισμού.
δ)
γεγονός
μαθητής
εκπαιδευτι
κός
διανοητική
σωματική
συναθσθηματική
αισθητική
πνευματικήπνευματική
αισθητική
συναισθηματική
σωματική
διανοητική
Υπαίθριες
Δραστηριότητες
Υπαίθρια
εκπαίδευση
Προσωπικήή
κοινωνικήανάπτυξη
Περιβαλλοντική
εκπαίδευση